lunes

1991 Vicisitudes en la consolidación de una identidad en psicoterapia psicoanalítica

Pedro Morales y Juan Paz Soldán

II Congreso de la Sociedad Peruana de Psicoanálisis “El múltiple interés del psicoanálisis 77 años después”.  Lima, 1991.

Publicado en el libro: Lemlij, Moisés (compilador)… El múltiple interés del psicoanálisis – 77 años después.  Lima, Biblioteca Peruana de Psicoanálisis, 1991.


Quisiéramos empezar señalando que este trabajo es un intento de lectura, dentro de varias otras posibles, de la compleja gama de fenómenos que se produjeron entre profesores y alumnos de la Escuela del Centro de Psicoterapia Psicoanalítica de Lima, centrado en el problema de la identidad y que abarca el largo proceso de evolución que se ha ido dando desde su fundación, hace cerca de 8 años.

Para los fines de nuestra exposición, es necesario aclarar que tanto los fundadores como el cuerpo docente, base de dicha escuela, son psicoanalistas.  Que, si bien se han ido integrando profesores de otras disciplinas y también graduados de las primeras promociones de la escuela, dicha actividad es realizada aún por una mayoría de profesores psicoanalistas.

La tesis que vamos a desarrollar postula que en el encuentro docente se producen fenómenos de idealización, con lo que el mayor riesgo es no lograr consolidar la identidad como psicoterapeuta y esto tendría que ver en buena medida con la dificultad de los analistas profesores para des-idealizar su propia identidad o su quehacer.

El deseo de profundizar el tema surgió en el seno de las jornadas internas de la escuela del Centro de Psicoterapia Psicoanalítica de Lima, realizadas en el mes de julio último.  En éstas, se utilizó la modalidad del trabajo en pequeños grupos.  Uno de dichos grupos era el de los profesores analistas, mientras que los restantes estaban conformados por una mixtura de miembros de las diferentes promociones de la escuela (alumnos y exalumnos).  De los temas abordados, fue cobrando preeminencia el de la identidad del psicoterapeuta psicoanalíticamente orientado.  Todos tuvimos la sensación de que, paulatinamente, los psicoterapeutas del grupo podrían sostener tanto la discriminación como las identificaciones provenientes de la relación con sus mentores psicoanalistas.  Estas posibilidades permitieron, inclusive, resolver in situ el reto descalificador de uno de los analistas presentes, quien, tomado por la dinámica, explicitó puntos de vista que remitían la labor del psicoterapeuta a un ejercicio bastardo del psicoanálisis.  La respuesta de los confrontados con esta imagen se limitó a un deslinde del campo de acción, exento de ataques o expresiones que denotaran angustias primarias o de desestructuración persecutoria.

Parecía que, por primera vez, estábamos frente a la asunción de un lugar propio, de un real acercamiento a la propia identidad como psicoterapeutas.  La verdad es que sentimos una gran satisfacción y una suerte de alivio.  Las vivencias llegaron a su clímax cuando, en la reunión final, desde el fondo de la experiencia vivida y a manera de un insight, alguien propuso crear la Asociación de Psicoterapia Psicoanalítica.  Ante esta convocatoria, algunos de los analistas expresamos nuestro deseo de pertenecer a la misma, connotando así no solamente el reconocimiento que ellos mismos estaban haciendo como tales sino, también, permitiendo desde el fondo de nosotros la identificación con el emergente logrado, que concitaba nuestra propia identidad como psicoterapeutas.

Valga decir que, hasta ese entonces, no había sido lo más frecuente recoger expresiones de valoración por su formación, por la pertenencia a la escuela o por la identidad como psicoterapeutas.  Más bien, teníamos registrada algo así como una resistencia a reconocerse como tales, con tendencias recurrentes a encontrar motivos para sostener que su práctica es el psicoanálisis, colocándose, por tanto, en dificultades para decidir si son o no son psicoanalistas.

En este sentido, encontraban apoyatura en algunos psicoanalistas que expresaban su opción por la no diferencia, basados tal vez en el sentido de la aplicación de la técnica.

Por el contrario, otros psicoanalistas movilizaban en ellos una sensación de horror cuando señalaban no sólo la diferencia sino que, como en el caso citado de la dinámica grupal de las jornadas, abrían un abismo de diferencia, restando valor al quehacer del psicoterapeuta, a quien veían como un psicoanalista a medias, en tanto consideraban que se es o no se es psicoanalista y si no se es no sirve o es pobre la resultante de su actividad.

Por cierto, desde propuestas de este tipo, la identidad del psicoterapeuta psicoanalíticamente orientado es poco apetecible si no es que resulta vergonzosa.

La historia de una lectura descalificadora de la labor del psicoterapeuta y su técnica viene de muy antiguo.  Freud, en 1918, decía (1):

En la aplicación popular de nuestros métodos, habremos de mezclar el oro puro del análisis con el cobre de la sugestión directa… Cualquiera sea la estructura y composición de esta psicoterapia para el pueblo, sus elementos más importantes y eficaces continuarán siendo, desde luego, los tomados del psicoanálisis propiamente dicho, riguroso y libre de toda tendencia.

Con esta idea coincidieron otros autores, modificándose con el tiempo la actitud frente a la psicoterapia.  Eso sí, prevalece hasta el presente la idea de que solo el psicoanálisis es capaz de originar cambios profundos, es decir, estructurales.  Cabe anotar que, al respecto, Wallerstein, en su artículo Psicoterapia y Psicoanálisis (2), reivindica ampliamente las posibilidades de lograr dichos cambios también desde la aplicación de técnicas propias de la psicoterapia, lo que ocurre, por ejemplo, con la psicoterapia de apoyo.

Volviendo ahora sobre el tema propuesto, el de las vicisitudes de la identidad del psicoterapeuta psicoanalíticamente orientado, quisiera contar una pequeña anécdota, proveniente de la supervisión a un egresado de la escuela.  Me contaba que estaba mucho más suelto en el trabajo con sus pacientes y que, en realidad, esto no era una novedad; que, antes de entrar a la escuela tenía una actitud similar, más espontánea, pero que, al recibir tantas indicaciones sobre la técnica psicoanalítica, se había sentido inhibido.  Lo mismo le pasaba en la confrontación con compañeros que mostraban sus habilidades en el uso de jerga psicoanalítica.  Ellos le originaban tal sentimiento de “no saber” que se la pasaba la mayor parte del tiempo callado y sin preguntar.

Vemos, aquí, cómo las exigencias ideales puestas en la formación promueven una sensación de parálisis y una dificultad para acceder, en principio, al reconocimiento de las propias capacidades y, en sucedáneo, al procesamiento de los elementos proyectados del ideal.

Quiero remarcar que una de las dificultades que se le presenta al psicoterapeuta en formación, para procesar su identidad como tal, es la de la idealización de la identidad del analista, de la técnica psicoanalítica o de su teoría.

Este problema no encuentra solución cuando, teñido por las urgencias propias del Yo ideal, la relación con el ideal del Yo no puede derivar en una saludable identificación a la par que con un encuentro consistente con la propia  identidad.

Para que este problema sea resuelto, es menester que aquél sobre el que recae la proyección del ideal  -por ejemplo, el padre-  haya resuelto en sí mismo el problema.  Esto lo ayudará a no colocarse en el lugar del ideal que el otro busca encontrar en él.  Tendrá, igualmente, que estar a la altura de reconocer a su hijo como real y no como el que quisiera ver.  Ciertamente, lo mismo vale para el psicoterapeuta o para el psicoanalista.  La manifestación más frecuente de este tipo de dificultad en los terapeutas y analistas sería el uso estereotipado de su propuesta técnica idealizada. Grados mayores de este compromiso se darán en el interjuego de la relación transferencial-contratransferencial en el proceso de la cura.

Si un analista tiene idealizada su identidad o su técnica (o las dos cosas, lo que es lo mismo) y tiene en tratamiento a un futuro psicoterapeuta, es posible que no le sea fácil ayudarlo a resolver las contingencias de su identidad profesional.  No se crea que estos problemas  -el de la identidad y el de la elaboración de las idealizaciones-  ocurren solamente en la relación con el psicoanalista.  Lo mismo ocurre, variables más o menos, en la relación con un psicoterapeuta psicoanalíticamente orientado y su paciente, quien igualmente lo idealizará.

Estamos planteando que una fuente de trabajo básico de la idealización se da en el proceso terapéutico exigido en toda formación que se precie de seria.  De este trabajo, eventualmente surge el deseo de reorientar el camino de la búsqueda, dirigiéndose hacia la formación como psicoanalista.  Se entiende que  -sea que se consolide como psicoterapeuta o psicoanalista-  si se ha elaborado efectivamente el problema de la idealización, la resultante tendrá bases que permitan una suficiente discriminación entre el “sí mismo” y su “ideal”, con lo cual podrá relacionarse sin confundirse y sin fundirse con éste.

Otro terreno, central para la resolución del problema de las idealizaciones y la asunción de la identidad, es el de la relación profesor-alumno en el seno mismo de la escuela.

Es trascendental que los analistas a cargo de la formación resuelvan paralela o previamente las idealizaciones, tanto de su propia identidad como de todo su quehacer.  De no hacerlo, ésta se le transmitirá al futuro psicoterapeuta de distintas maneras.  La más abierta  -hasta diría, más honesta-  es la que pudimos observar en el emergente de la dinámica grupal de las jornadas internas ya mencionadas, que consiste en la descalificación de la actividad psicoterapéutica en tanto no es “el análisis”.

Otras formas, más riesgosas tal vez, son las que se deslizan en la silueta o en el acto sintomático en el proceso de enseñanza. Mirando retrospectivamente a la búsqueda de detalles de este tipo, pudimos recordar que buena parte de los inicios de la formación en la escuela habían tenido un marco singular.  Teníamos un manejo sumamente gratificador, propicio a las necesidades idealizadoras de los alumnos.  Tan permisivos éramos, que el manejo era francamente un laissez faire, sin mayor exigencia en el cumplimiento de las premisas de formación.  Los profesores éramos todos directores, que modificaban los acuerdos de trabajo sobre la sola base de una solicitud del  alumno y una cierta dosis de magnánima inspiración.  Cualquiera podía instalar la ley ahí mismo, en el momento.  Todos éramos ley; no había ley.

Por aquella época, la totalidad de la formación de un psicoterapeuta tenía que ver con el psicoanálisis, basándose en la lectura de la teoría y la técnica de Freud.  Las clases eran dictadas por psicoanalistas, las supervisiones dadas por psicoanalistas, los procesos personales de terapia eran llevados por psicoanalistas, la escuela era dirigida por psicoanalistas…  ¿Esperábamos, acaso, que los alumnos se dijeran “somos psicoterapeutas”?  No nos percatamos que esta identidad no tenía parangón en nuestro medio, que recién se estaba echando  a andar. Estábamos tan inmersos en nosotros mismos que no reconocimos la necesidad de una mayor diferenciación.  Nosotros mismos no planteábamos las bases necesarias para la diferenciación, pero la exigíamos.  ¡Qué paradoja!

Eso sí, muy temprano comprendimos  que debíamos resolver montones de cosas entre nosotros y en ello nos ayudó justamente nuestra experiencia anterior como psicoterapeutas, experiencia enriquecida, claro está, con la formación en psicoanálisis.  El poder introducir cada vez más una lectura e interpretación de nuestra dinámica grupal, primero a nivel de directivos y luego en forma más amplia con los profesores que se fueron integrando,  favoreció el que se fueran atenuando los protagonismos carismáticos idealizados… e idealizables.  En cambio,  fuimos reconociendo, cada vez más, nuestras propias carencias, así como la necesidad de unir esfuerzos para resolverlas.

Al principio, la tendencia a la condena ante nuestras propias trasgresiones, proveniente de la dificultad de aceptarnos como no ideales, nos colocó en repetidas oportunidades al borde mismo de la ruptura.  Paulatinamente, gracias al trabajo grupal, pudimos ir integrándonos mejor en función del aporte de lo mejor de cada uno.  Poco a poco, se fueron perfilando las maneras de lograr los objetivos de desarrollo buscado; no sólo en cuanto a formación; también, nos preocupaba encontrar y ampliar un espacio de encuentro desde donde sostener nuestras posibilidades de pensar y desarrollar nuestro quehacer creativamente.  Nos acostumbramos a leer, en el emergente grupal, el mensaje a resolver que a todos nos tocaba.  Múltiples expresiones de solidaridad en lo personal cimentaron la confianza en la posibilidad de comprensión y acogida cálida, aunque en medio de ello estuviera alguna dura confrontación con la realidad.  La resultante, creo, es que no nos llegamos a manejar sin escisiones ni repudios, propios de la idealización no resuelta.

Bueno, muchas más cosas ocurrieron en el intento de hacernos menos ideales y más reales.  No es casualidad, sin embargo, que fue el contexto de trabajo grupal, que tanto nos ayudó en dicha gestión, el que haya dado marco al inicio de una nueva etapa en la evolución de la identidad de los psicoterapeutas de la escuela.  En aquella jornada, cada grupo buscó el encuentro de su historia develando tanto sus mitos como las realidades, en la posibilidad amplia de cercanía y discriminación simultáneas, pudiendo sostenerse en la mutua y múltiple mirada sin confundirse, más bien identificándose, reconociéndose como semejantes más no idénticos.

En conclusión, la superación de las idealizaciones y, en particular, de la idealización del psicoanálisis y la identidad del psicoanalista en el equipo de profesores, han contribuido notablemente a que, en la escuela en mención, los psicoterapeutas psicoanalíticamente orientados, que allí se forman, vean facilitado el desarrollo de su propia identidad.  En dicha labor, ha sido de fundamental importancia el trabajo de los emergentes dinámicos con la lectura propia de la dinámica de los grupos.  No quisiera dejar de decir que ayudó mucho el desarrollo de la amistad entre sus miembros.

Como factores que ayudaron a que fuera posible contener los emergentes de idealización, resumo los siguientes:

   1.    El mantenimiento permanente de la observación de la dinámica grupal, tanto en los profesores, en los alumnos, como en la interrelación de los mismos.

    2.    La derivación hacia la institución de los elementos propios de la necesidad de prestigio por parte de los conductores de la misma.  Alternancia del protagonismo personal, reforzado por la permanente rotación de profesores y cargos.

    3.    Incorporación de nuevos profesores, no necesariamente psicoanalistas, siendo algunos de ellos graduados de la escuela y otros de diferentes orígenes, como del psicodrama, terapeutas de familia, expertos en técnicas de relajación, gestaltistas, etc.

    4.    Incorporación en el plan de estudios de temas propios de la psicoterapia (psicoterapia breve, de la psicosis, de emergencia, de grupo, etc.), además de las bases de la teoría psicoanalítica.

    5.    Mayor definición en la dirección de la institución como una función antes que como consecuencia del manejo del poder.  Incorporación a las funciones directivas de graduados de la escuela.

    6.    Una definición orgánica más efectiva de las estructuras de la escuela, con un mejor basamento administrativo y con un celoso seguimiento y asesoría en la evolución del alumno; es decir, un mejor aporte para un setting formativo, con mayores bases de realidad.

     7.    Promoción de la actitud reparativa antes que de la condena ante situaciones de error u omisiones.  La confianza, sustentada en la búsqueda del sentido común tanto como de la lectura psicoanalítica de los fenómenos emergentes.  Es decir, la transmisión del espíritu además de la letra impartida.

   8.    Como consecuencia de lo anterior, constitución de una ley respetada por todos, profesores y alumnos.  Una conducción directriz significativa tan sólo desde sus posibilidades de representación y sostén de dicha ley.

     9.    La búsqueda constante de la participación de los alumnos en actividades propias de la institución, lo que supone el reconocimiento tanto de sus posibilidades como de las necesidades de sostén y ayuda de la misma.  Se resta, así, peso a la lectura omnipotente-dependiente en la relación escuela-alumno.

    10. El reconocimiento administrativo de las dificultades propias del país, dentro de criterios realistas de sostén-apoyatura en el esfuerzo por resolverlas.

    11. Incorporación en el curso introductorio de reuniones de dinámica grupal, con un trabajo dirigido al mejor conocimiento de la estructura y finalidad de la escuela.  Decantación, en lo posible, de las distorsiones propias de las fantasías al respecto.

   12. Reuniones periódicas de tutoría y evaluación semestral con un tutor en las diversas promociones (cada promoción tiene un tutor).

    13. Jornadas anuales de los profesores para revisar la estructura de los cursos y la marcha de la institución, además de reuniones mensuales con el mismo fin.

   14. Por último, cualquier dificultad, en cualquier nivel, es una dificultad de todos los miembros, sea para supervisar, contener o ayudar en cualquier sentido y se trate de quien se trate.

  
Bibliografía

     1)    Freud, Sigmund… Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica.  En: Obras Completas, Tomo XVII.  Buenos Aires, Amorrortu, 1979.

    2)    Wallerstein, Robert … Psicoterapia y psicoanálisis. En: Libro anual de psicoanálisis. Lima, Ediciones Psicoanalíticas, 1989.






No hay comentarios: