II Congreso del CPPL "Trabajando en psicoterapia psicoanalítica", 7 - 9 de octubre de 1988.
Publicado en la revista del CPPL, Año 2, No. 2, 1988
Publicado en la revista del CPPL, Año 2, No. 2, 1988
Si alguien te pide pescado, no le des pescado. Enséñale a
pescar. (Proverbio chino)
Creo que este epígrafe sintetiza
el espíritu de lo que significa una formación en psicoterapia psicoanalítica.
Tal vez, en general, constituya lo esencial de cualquier propuesta
auténticamente formativa.
Y es que pocas profesiones como
ésta requieren de una formación antes que de una instrucción. Su naturaleza fundamentalmente experiencial
involucra al sujeto en su totalidad. Deviene
en consecuencia un cambio estructural.
Un desarrollo en lo personal que supone una conmoción de sus patrones de
relación previa con el mundo.
Para conseguir sus objetivos,
este proceso requiere de una triada: un análisis personal o psicoterapia de
corte psicoanalítico, la supervisión de casos clínicos en psicoterapia por un
período determinado y, por último, el acercamiento a la teoría psicoanalítica a
través de una estructura de seminarios.
El análisis personal permitirá al
alumno una profundización en el conocimiento de sí mismo y un más amplio manejo
de sus contenidos inconscientes. No
olvidemos que ningún terapeuta podrá llegar con sus pacientes más allá del
grado de profundización que haya logrado consigo mismo.
Las supervisiones le
posibilitarán el observarse trabajando con otro en el proceso de psicoterapia
psicoanalítica. Facilitarán, además, la
elaboración de los puntos ciegos involucrados en su tarea.
Finalmente, la teoría propondrá
modelos de organización del pensamiento psicoanalítico.
Esta triada busca un solo
objetivo: facilitar el surgimiento y la elaboración experiencial de los
contenidos inconscientes del futuro psicoterapeuta.
Desde esta simple exposición de
lo esencial, encontramos ya una dificultad: el modelo de enseñanza previo en
nuestro medio privilegia el esquema escolástico-memorístico. En él se valora la cantidad antes que la
calidad del conocimiento adquirido. No
importa en sí el sujeto y su desarrollo-maduración, importa cuánto representa,
qué sabe, cuánto puede repetir.
Podríamos agregar que, desde
diferentes frentes, nuestro entorno socio-cultural no favorece el compromiso
personal con la tarea.
Todo esto origina muchas veces
resistencias para asumir el compromiso requerido por la escuela. Algunos toman,
así, la experiencia personal de análisis o psicoterapia personal como un
“crédito”, como una materia más, un curso postergable. En otros casos, se observa que su
cumplimiento queda entrampado en lo ritual, lo que lleva a la no consideración
de la frecuencia necesaria ni su regularidad.
Este fenómeno se observa con mayor frecuencia en quienes no han tenido
previamente una experiencia psicoterapéutica.
Otras veces se nota que la
formación es tomada como cualquier otra de aquellas en las que lo que importa
es el logro del “cartón”, del título.
Resulta para algunos difícil concebir el lugar secundario del
conocimiento teórico y se insiste para constituirlo en eje, tal como siempre
fue en sus experiencias académicas.
No voy a ser extenso en el
análisis de los atavismos que surgen al paso como resistencia al modelo
propuesto. Señalamos en descargo que
siempre surgen resistencias cuando se trata de cambiar lo establecido, lo
acostumbrado.
Algunas ansiedades observadas en los alumnos y su traducción en la
tarea del aprendizaje
Debo señalar que, al decir
profesores, estoy incluyendo también su función directiva en la escuela.
Me he propuesto revisar y
compartir son ustedes la experiencia de docencia en esta escuela a lo largo de
4 años. Algunos tópicos tal vez sean
familiares; hemos mantenido encuentros de
reflexión periódicos con los alumnos a lo largo de ésta.
No me voy a referir tanto a los
aspectos formales del campo como a los factores dinámicos actuantes en las
diferentes circunstancias que nos tocó compartir. En tanto voy a tocar aspectos de la intimidad
compartida, sugiero privilegiar la observación de los dinamismos desde los
roles en juego antes que desde las personas involucradas.
Me remontaré, entonces, a los
orígenes mismos de la escuela. Digamos
como antecedente que, muchos años atrás, los intentos de formación de una
escuela de psicoterapia habían fracasado catastróficamente. Otros mantenían la
intención o la promesa de hacerla; mientras que los más hacían grupos de
estudio en forma privada, en un casi clandestinaje docente.
Había en torno a aquello una
dificultad para enfrentar el reto de compartir, de superar rivalidades y
oscuros sentimientos fratricidas, derivados y estimulados tal vez por un
sentimiento de impotencia para trascender creativamente el obstáculo vigente de
un protagonismo paternalista-filicida.
Y fue tal vez el paternalismo
filicida lo que estimuló el acercamiento fraterno, superando los sentimientos
fratricidas. Pero ahí estaban a cambio
los del parricidio. Parecía al principio una tarea imposible el poder elaborar
estas circunstancias en el terreno de lo simbólico. Ha sido y sigue siendo una suerte de pecado
original que trajo una serie de consecuencias.
La primera a considerar es la de
que, mientras el enemigo estaba fuera, mientras se hacía guardia ante la
amenaza de irrupción intempestiva del padre filicida que iba a materializar
nuestras fantasías más terroríficas, no tuvimos mucho tiempo para considerar
los otros aspectos de nuestra dinámica, aquellos que, rescatados del
fratricidio, derivarían en competencias y rivalidad.
Tarea posterior resultó entre
nosotros la elaboración del liderazgo.
Otra consecuencia fue que, en tanto el papá-malo aparecía tan
flagrantemente como tal, no nos permitió ver en nosotros mismos la presencia de
su representación. Más bien, por
reacción, se tendió a un rol de papá-bueno-protector-no castrador con los
alumnos.
Una primera salida saludable a
esta situación fue la institucionalización.
Fue importante organizar las volcánicas y por momentos confusas
inquietudes que se movían en nuestro interior.
Encontramos en ello nuestro primer hito de sostenimiento, en la razón,
en el intento coherente de trascender el primitivismo omnipotente
comprometido. La identidad, en riesgo de
ser absorbida por la identificación primaria, encontró, así, posibilidad de
respiro, con un mayor asidero en un sí mismo grupal coherente, sin demandas de
incondicionalidad fusionante o sometedora.
Tocar este álgido tema no es
fácil. Por momentos me pregunto,
incluso, si no será inapropiado hacerlo.
Pero creo que gravitó entonces, gravita aún y seguirá gravitando su contenido,
llamémosle omnipotencia, parricidio, fratricidio, etc. Tendremos que seguir dando cuenta de él con
valentía, con amor por la verdad y con el deseo auténtico de crecer en nuestro
trabajo.
Pero, volvamos a la situación
previa. Decía que una de las
consecuencias de esta situación de origen fue la de quedar, por reacción,
comprometidos en la situación de padre bueno no castrador. Como era de esperarse, en los alumnos se
estableció una dificultad para ser “buenos” en la discrepancia, en el cuestionamiento,
esencia de la formación en esta disciplina.
La tensión ante las ansiedades
que esto promovía fue creciendo e hizo crisis cuando en un determinado momento
surge otro “padre bueno” que, en tanto no se habían elaborado aún
suficientemente los elementos en juego, motiva una fuerte descarga de lo
reprimido, a tal punto que algunos terminan rompiendo con la escuela,
emprendiendo un penoso peregrinaje tras el padre omnipotente.
Lamentablemente, en medio de
estas circunstancias, se produce la muerte trágica de uno de estos
emergentes. Esto ahonda la sensación de
parálisis elaborativa. El padre
persecutorio-filicida sustituye en la percepción al bondadoso- no
castrador. El clima de trabajo se torna
tenso, una serie de resistencias se manifiestan en forma de pasividad,
distancia y ausencia.
Esta situación se mantiene en
forma casi cristalizada hasta que se produce una confrontación de la situación
con los alumnos, facilitándose una cierta reacción elaborativa y un mejor
encuentro con la realidad comprometida en su formación.
El lugar de padres-buenos-por
reacción, piel de oveja sobre el lobo amenazador de la omnipotencia, llevaba a
una serie de otras consecuencias. La más
severa tal vez sea la dificultad para poder sostener el reglamento de la
escuela como argumento central a considerar en la formación. No, los alumnos no lo tenían en cuenta y
nosotros tampoco. Se interpretaba el
mismo de una manera acomodaticia, librado a la imaginación o a los sentimientos
del profesor o directivo consultado. (Qué difícil resulta renunciar a la
omnipotencia).
Esta misma política se mantenía
en relación a los cobros de las mensualidades.
Había una permisividad exagerada, al punto de que algunos tenían deudas
de más de un año. En correspondencia, había
propuestas entre nosotros de no cobrar por las clases, negando los contenidos
agresivos implícitos en ambas situaciones.
El emergente de confrontación con
esta realidad entre nosotros era visto como “el malo”. Tal era la dificultad para asumir el rol de
padre-que pone límites, de padre castrador de la omnipotencia, de padre
instalador de la ley. Justamente de
aquello que permitía el logro de los objetivos que habíamos decantado en el
reglamento.
Poco a poco, la toma de
conciencia de estos dinamismos fue derivando en una mayor descontaminación del
campo con nuestras propias resistencias.
Esto fue producto de varias reuniones de confrontación y análisis. Sin roles enquistados, con el reconocimiento
de la necesidad de trabajar analíticamente, de prestar escucha a todo y a todos
los que nos hicieron llegar sus críticas.
Respecto a los dinamismos
contenidos observables en los alumnos se trató, también, de facilitar su
elaboración más allá de sus contextos personales. Se establecieron reuniones de consultoría y
coordinación en donde se abordaban con amplitud las dificultades emergentes.
En general, nos ayudó mucho saber
que vivíamos un proceso; esto diluyó las angustias propias de ideales
omnipotentes y paralizantes.
Pero, voy entrando ya en el otro
punto a tratar en este trabajo. Dejo en
claro que no he agotado los elementos en juego en la dinámica examinada; tan
sólo me he referido a una vertiente de la misma. Eso sí, considero que es la más trascendente,
tanto por la vigencia del contenido como por la necesidad de elaboración del
mismo que aún nos queda por delante.
Algunas ansiedades observadas en los profesores y su traducción en la
tarea del aprendizaje
Ya hemos visto algo respecto de a
las ansiedades originadas en el manejo de las fantasías parricidas. Una consecuencia, adicional a las
mencionadas, es el reforzamiento regresivo de una actitud
pasivo-receptiva. Ya mencionamos,
también, cómo gravita en este sentido el condicionamiento socio-cultural.
En la tarea, esto se expresa bajo
la forma de fuertes resistencias para aceptar la estructura de participación
activa en el aprendizaje teórico, vía seminarios.
La angustia que se percibe ante
la sensación de no saber, denuncia pronto una exigencia ideal de “poder” decir algo, algo que oculte la
desagradable sensación de impotencia. En
la medida que esto ocurre, muy pronto hay una fuga al recurso teórico como
sostenedor de un baluarte contra dicha impotencia.
Otras veces, esto motiva un
incremento de la demanda de conocimientos, planteada en términos de una
receptividad frustrada, acusando implícitamente a una madre-profesor que no
alimenta. En estas circunstancias
dinámicas, los emergentes grupales que buscan capturar la atención-poder de la
madre-profesor, son sentidos como que se alimentan más. Se movilizan, entonces,
una serie de ansiedades que requieren, para su elaboración, de un importante
grado de integración grupal y, por supuesto, de estar en un proceso de terapia
personal.
Esta dinámica tiende a la
idealización de los profesores con modalidad expositiva de enseñanza, en donde
las explicaciones corren todas de su cuenta.
La oralidad demandante es así “siempre” satisfecha, lo mismo que
gratificado el modelo omnisapiente-todopoderoso. Junto con ello se produce un refuerzo de la
des-idealización o rechazo de los modelos con participación activa del alumno.
Este modelo expositivo resulta
operativo –a los fines de nuestra formación- sólo cuando tiene como correlato
una actitud receptiva del profesor frente a los cuestionamientos del
alumno. Una situación crítica se genera
cuando no es así, cuando se enfrenta al alumno con la sola posibilidad de
rechazo o sumisión.
La angustia de no saber incluye,
pues, una situación transferencial en la que el profesor ocupa el lugar de un
ideal omnipotente, esa omnipotencia que el alumno viene a buscar en la
formación y que justamente esa formación buscará eliminar de su quehacer.
Los elementos comprometidos en
una búsqueda de identificación con este tipo de ideales promueve, además, el
choque con emergentes que permiten la percepción de sentimientos hostiles que,
en todo caso, dificultan la elaboración del modelo ofrecido. Nos estamos refiriendo sucintamente a
situaciones de transferencia negativa y su correlato resistencial, ataques al
contexto de formación, no pagos, no lecturas, no trabajos, etc.
La figura del profesor-analista,
cargada de proyecciones agresivas, deviene en Superyó persecutor-retaliativo-filicida. Se ha notado en oportunidades una
identificación masiva con dicho modelo, lo cual deriva en actitudes
intolerantes para con los compañeros y profesores. Son circunstancias en las que es difícil
sostener los límites del intercambio en los seminarios.
La evolución de la dinámica
grupal, en un momento de ruptura de la posición pasivo-receptiva como fantasía
básica manifiesta una salida del tipo “toma del poder”, en donde se soslaya el
orden establecido, buscándose imponer antes que proponer. Como quiera que a estas circunstancias
subyacen aún fantasías retaliativo-persecutorias, aparecen síntomas de “falta
de comprensión”, olvidos, etc., que sostienen la excusa del pasar por encima de
los acuerdos establecidos con respecto a la tarea.
En ese momento, las figuras
representativas del poder parental pasan a ocupar el lugar del impotente, vacío
y carente. Hay un desborde de la voracidad
con una intolerancia al ritmo planteado para el desarrollo de los cursos y de
la formación en general. Se produce una búsqueda de lo idealizado afuera, en
otros profesores ajenos a la escuela, algunos de los cuales sostenían
justamente fantasías complementarias a las manifestadas en ese momento.
De vuelta de esta situación se
retoma la tarea con mayor realismo: se revaloriza el trabajo institucional y se
restablece la comunicación, buscándose derivar la movilización vivida
nuevamente hacia la tarea formativo-creativa, de lo cual es una muestra la
realización de este congreso.
Frente a las demandas regresivas
desencadenadas en el primer momento del trabajo en la institución, se ofreció
como salida transativa el que los alumnos lograran su oportunidad-con-esfuerzo
por la vía de un concurso de trabajos científicos y una beca como premio. En dos años que se hizo la apertura, no se
presentó ningún trabajo. Creemos que no
había aún suficiente tolerancia para reconocer los elementos de su culpa por la
voracidad, así como para dar cuenta de la rivalidad-competencia comprometida.
Digamos que se presentaba una
dificultad para erigirse en ganador por gestión personal. No era lo mismo si se les daba no más; si la
madre-institución-profesor satisfacía la demanda, eximía de la culpa y, por
supuesto, gratificando la fantasía primaria comprometida, difería ad-eternum la
renuncia necesaria para su elaboración.
Esto conllevaba un entrampamiento
en la actividad creativa de los alumnos.
De estas circunstancias deriva la obligatoriedad, integrada en el
reglamento, de presentar trabajos monográficos al final de cada curso. Pudieron, así, vencerse algunas resistencias
y para algunos alumnos esto significó la posibilidad de un encuentro con su
capacidad creativa, limitada previamente por la situación grupal.
Se trató pues, en todo momento,
de canalizar las fantasías, de superar las resistencias, atentos a los
dinamismos comprometidos, tanto desde los profesores como desde los alumnos. De fomentar todo aquello que pudiera asentarse
en la comprensión, permitiría llevar adelante el proyecto de formarse en psicoterapia
psicoanalítica.
La institucionalización ha sido un
importante sostén para superar el paternalismo y la omnipotencia. Planteadas las necesidades, devienen las reglas
de juego para sostener el proceso de formación
Sólo así se evitarán cruces transferenciales-contratransferenciales
(y a la inversa). Teniendo esto como punto
de partida, el resto es materia de trabajo y elaboración.
No hay comentarios:
Publicar un comentario