lunes

1988/10/07 La docencia de la psicoterapia como proceso dinámico Breve análisis de la experiencia de 4 años de docencia en la Escuela de Psicoterapia Psicoanalítica de Lima

II Congreso del CPPL "Trabajando en psicoterapia psicoanalítica", 7 - 9 de octubre de 1988.
Publicado en la revista del CPPL, Año 2, No. 2, 1988


    Si alguien te pide pescado, no le des                         pescado. Enséñale a pescar.                                         (Proverbio chino)


Creo que este epígrafe sintetiza el espíritu de lo que significa una formación en psicoterapia psicoanalítica. Tal vez, en general, constituya lo esencial de cualquier propuesta auténticamente formativa.

Y es que pocas profesiones como ésta requieren de una formación antes que de una instrucción.  Su naturaleza fundamentalmente experiencial involucra al sujeto en su totalidad.  Deviene en consecuencia un cambio estructural.  Un desarrollo en lo personal que supone una conmoción de sus patrones de relación previa con el mundo.

Para conseguir sus objetivos, este proceso requiere de una triada: un análisis personal o psicoterapia de corte psicoanalítico, la supervisión de casos clínicos en psicoterapia por un período determinado y, por último, el acercamiento a la teoría psicoanalítica a través de una estructura de seminarios.

El análisis personal permitirá al alumno una profundización en el conocimiento de sí mismo y un más amplio manejo de sus contenidos inconscientes.  No olvidemos que ningún terapeuta podrá llegar con sus pacientes más allá del grado de profundización que haya logrado consigo mismo.

Las supervisiones le posibilitarán el observarse trabajando con otro en el proceso de psicoterapia psicoanalítica.  Facilitarán, además, la elaboración de los puntos ciegos involucrados en su tarea.

Finalmente, la teoría propondrá modelos de organización del pensamiento psicoanalítico.

Esta triada busca un solo objetivo: facilitar el surgimiento y la elaboración experiencial de los contenidos inconscientes del futuro psicoterapeuta.

Desde esta simple exposición de lo esencial, encontramos ya una dificultad: el modelo de enseñanza previo en nuestro medio privilegia el esquema escolástico-memorístico.  En él se valora la cantidad antes que la calidad del conocimiento adquirido.  No importa en sí el sujeto y su desarrollo-maduración, importa cuánto representa, qué sabe, cuánto puede repetir.

Podríamos agregar que, desde diferentes frentes, nuestro entorno socio-cultural no favorece el compromiso personal con la tarea.

Todo esto origina muchas veces resistencias para asumir el compromiso requerido por la escuela. Algunos toman, así, la experiencia personal de análisis o psicoterapia personal como un “crédito”, como una materia más, un curso postergable.  En otros casos, se observa que su cumplimiento queda entrampado en lo ritual, lo que lleva a la no consideración de la frecuencia necesaria ni su regularidad.  Este fenómeno se observa con mayor frecuencia en quienes no han tenido previamente una experiencia psicoterapéutica.

Otras veces se nota que la formación es tomada como cualquier otra de aquellas en las que lo que importa es el logro del “cartón”, del título.  Resulta para algunos difícil concebir el lugar secundario del conocimiento teórico y se insiste para constituirlo en eje, tal como siempre fue en sus experiencias académicas.

No voy a ser extenso en el análisis de los atavismos que surgen al paso como resistencia al modelo propuesto.  Señalamos en descargo que siempre surgen resistencias cuando se trata de cambiar lo establecido, lo acostumbrado.


Algunas ansiedades observadas en los alumnos y su traducción en la tarea del aprendizaje

Debo señalar que, al decir profesores, estoy incluyendo también su función directiva en la escuela.

Me he propuesto revisar y compartir son ustedes la experiencia de docencia en esta escuela a lo largo de 4 años.  Algunos tópicos tal vez sean familiares; hemos mantenido encuentros  de reflexión periódicos con los alumnos a lo largo de ésta.

No me voy a referir tanto a los aspectos formales del campo como a los factores dinámicos actuantes en las diferentes circunstancias que nos tocó compartir.  En tanto voy a tocar aspectos de la intimidad compartida, sugiero privilegiar la observación de los dinamismos desde los roles en juego antes que desde las personas involucradas.

Me remontaré, entonces, a los orígenes mismos de la escuela.  Digamos como antecedente que, muchos años atrás, los intentos de formación de una escuela de psicoterapia habían fracasado catastróficamente. Otros mantenían la intención o la promesa de hacerla; mientras que los más hacían grupos de estudio en forma privada, en un casi clandestinaje docente.

Había en torno a aquello una dificultad para enfrentar el reto de compartir, de superar rivalidades y oscuros sentimientos fratricidas, derivados y estimulados tal vez por un sentimiento de impotencia para trascender creativamente el obstáculo vigente de un protagonismo paternalista-filicida.

Y fue tal vez el paternalismo filicida lo que estimuló el acercamiento fraterno, superando los sentimientos fratricidas.  Pero ahí estaban a cambio los del parricidio. Parecía al principio una tarea imposible el poder elaborar estas circunstancias en el terreno de lo simbólico.  Ha sido y sigue siendo una suerte de pecado original que trajo una serie de consecuencias.

La primera a considerar es la de que, mientras el enemigo estaba fuera, mientras se hacía guardia ante la amenaza de irrupción intempestiva del padre filicida que iba a materializar nuestras fantasías más terroríficas, no tuvimos mucho tiempo para considerar los otros aspectos de nuestra dinámica, aquellos que, rescatados del fratricidio, derivarían en competencias y rivalidad.

Tarea posterior resultó entre nosotros la elaboración del liderazgo.  Otra consecuencia fue que, en tanto el papá-malo aparecía tan flagrantemente como tal, no nos permitió ver en nosotros mismos la presencia de su representación.  Más bien, por reacción, se tendió a un rol de papá-bueno-protector-no castrador con los alumnos.

Una primera salida saludable a esta situación fue la institucionalización.  Fue importante organizar las volcánicas y por momentos confusas inquietudes que se movían en nuestro interior.  Encontramos en ello nuestro primer hito de sostenimiento, en la razón, en el intento coherente de trascender el primitivismo omnipotente comprometido.  La identidad, en riesgo de ser absorbida por la identificación primaria, encontró, así, posibilidad de respiro, con un mayor asidero en un sí mismo grupal coherente, sin demandas de incondicionalidad fusionante o sometedora.

Tocar este álgido tema no es fácil.  Por momentos me pregunto, incluso, si no será inapropiado hacerlo.  Pero creo que gravitó entonces, gravita aún y seguirá gravitando su contenido, llamémosle omnipotencia, parricidio, fratricidio, etc.  Tendremos que seguir dando cuenta de él con valentía, con amor por la verdad y con el deseo auténtico de crecer en nuestro trabajo.  

Pero, volvamos a la situación previa.  Decía que una de las consecuencias de esta situación de origen fue la de quedar, por reacción, comprometidos en la situación de padre bueno no castrador.  Como era de esperarse, en los alumnos se estableció una dificultad para ser “buenos” en la discrepancia, en el cuestionamiento, esencia de la formación en esta disciplina.

La tensión ante las ansiedades que esto promovía fue creciendo e hizo crisis cuando en un determinado momento surge otro “padre bueno” que, en tanto no se habían elaborado aún suficientemente los elementos en juego, motiva una fuerte descarga de lo reprimido, a tal punto que algunos terminan rompiendo con la escuela, emprendiendo un penoso peregrinaje tras el padre omnipotente.

Lamentablemente, en medio de estas circunstancias, se produce la muerte trágica de uno de estos emergentes.  Esto ahonda la sensación de parálisis elaborativa.  El padre persecutorio-filicida sustituye en la percepción al bondadoso- no castrador.  El clima de trabajo se torna tenso, una serie de resistencias se manifiestan en forma de pasividad, distancia y ausencia.

Esta situación se mantiene en forma casi cristalizada hasta que se produce una confrontación de la situación con los alumnos, facilitándose una cierta reacción elaborativa y un mejor encuentro con la realidad comprometida en su formación.

El lugar de padres-buenos-por reacción, piel de oveja sobre el lobo amenazador de la omnipotencia, llevaba a una serie de otras consecuencias.  La más severa tal vez sea la dificultad para poder sostener el reglamento de la escuela como argumento central a considerar en la formación.  No, los alumnos no lo tenían en cuenta y nosotros tampoco.  Se interpretaba el mismo de una manera acomodaticia, librado a la imaginación o a los sentimientos del profesor o directivo consultado. (Qué difícil resulta renunciar a la omnipotencia).

Esta misma política se mantenía en relación a los cobros de las mensualidades.  Había una permisividad exagerada, al punto de que algunos tenían deudas de más de un año.  En correspondencia, había propuestas entre nosotros de no cobrar por las clases, negando los contenidos agresivos implícitos en ambas situaciones.

El emergente de confrontación con esta realidad entre nosotros era visto como “el malo”.  Tal era la dificultad para asumir el rol de padre-que pone límites, de padre castrador de la omnipotencia, de padre instalador de la ley.  Justamente de aquello que permitía el logro de los objetivos que habíamos decantado en el reglamento.

Poco a poco, la toma de conciencia de estos dinamismos fue derivando en una mayor descontaminación del campo con nuestras propias resistencias.  Esto fue producto de varias reuniones de confrontación y análisis.  Sin roles enquistados, con el reconocimiento de la necesidad de trabajar analíticamente, de prestar escucha a todo y a todos los que nos hicieron llegar sus críticas.

Respecto a los dinamismos contenidos observables en los alumnos se trató, también, de facilitar su elaboración más allá de sus contextos personales.  Se establecieron reuniones de consultoría y coordinación en donde se abordaban con amplitud las dificultades emergentes.

En general, nos ayudó mucho saber que vivíamos un proceso; esto diluyó las angustias propias de ideales omnipotentes y paralizantes.

Pero, voy entrando ya en el otro punto a tratar en este trabajo.  Dejo en claro que no he agotado los elementos en juego en la dinámica examinada; tan sólo me he referido a una vertiente de la misma.  Eso sí, considero que es la más trascendente, tanto por la vigencia del contenido como por la necesidad de elaboración del mismo que aún nos queda por delante.


Algunas ansiedades observadas en los profesores y su traducción en la tarea del aprendizaje

Ya hemos visto algo respecto de a las ansiedades originadas en el manejo de las fantasías parricidas.  Una consecuencia, adicional a las mencionadas, es el reforzamiento regresivo de una actitud pasivo-receptiva.  Ya mencionamos, también, cómo gravita en este sentido el condicionamiento socio-cultural.

En la tarea, esto se expresa bajo la forma de fuertes resistencias para aceptar la estructura de participación activa en el aprendizaje teórico, vía seminarios.

La angustia que se percibe ante la sensación de no saber, denuncia pronto una exigencia ideal de “poder” decir algo, algo que oculte la desagradable sensación de impotencia.  En la medida que esto ocurre, muy pronto hay una fuga al recurso teórico como sostenedor de un baluarte contra dicha impotencia.

Otras veces, esto motiva un incremento de la demanda de conocimientos, planteada en términos de una receptividad frustrada, acusando implícitamente a una madre-profesor que no alimenta.  En estas circunstancias dinámicas, los emergentes grupales que buscan capturar la atención-poder de la madre-profesor, son sentidos como que se alimentan más. Se movilizan, entonces, una serie de ansiedades que requieren, para su elaboración, de un importante grado de integración grupal y, por supuesto, de estar en un proceso de terapia personal.

Esta dinámica tiende a la idealización de los profesores con modalidad expositiva de enseñanza, en donde las explicaciones corren todas de su cuenta.  La oralidad demandante es así “siempre” satisfecha, lo mismo que gratificado el modelo omnisapiente-todopoderoso.  Junto con ello se produce un refuerzo de la des-idealización o rechazo de los modelos con participación activa del alumno.

Este modelo expositivo resulta operativo –a los fines de nuestra formación- sólo cuando tiene como correlato una actitud receptiva del profesor frente a los cuestionamientos del alumno.  Una situación crítica se genera cuando no es así, cuando se enfrenta al alumno con la sola posibilidad de rechazo o sumisión.

La angustia de no saber incluye, pues, una situación transferencial en la que el profesor ocupa el lugar de un ideal omnipotente, esa omnipotencia que el alumno viene a buscar en la formación y que justamente esa formación buscará eliminar de su quehacer.

Los elementos comprometidos en una búsqueda de identificación con este tipo de ideales promueve, además, el choque con emergentes que permiten la percepción de sentimientos hostiles que, en todo caso, dificultan la elaboración del modelo ofrecido.  Nos estamos refiriendo sucintamente a situaciones de transferencia negativa y su correlato resistencial, ataques al contexto de formación, no pagos, no lecturas, no trabajos, etc.

La figura del profesor-analista, cargada de proyecciones agresivas, deviene en Superyó persecutor-retaliativo-filicida.  Se ha notado en oportunidades una identificación masiva con dicho modelo, lo cual deriva en actitudes intolerantes para con los compañeros y profesores.  Son circunstancias en las que es difícil sostener los límites del intercambio en los seminarios.

La evolución de la dinámica grupal, en un momento de ruptura de la posición pasivo-receptiva como fantasía básica manifiesta una salida del tipo “toma del poder”, en donde se soslaya el orden establecido, buscándose imponer antes que proponer.  Como quiera que a estas circunstancias subyacen aún fantasías retaliativo-persecutorias, aparecen síntomas de “falta de comprensión”, olvidos, etc., que sostienen la excusa del pasar por encima de los acuerdos establecidos con respecto a la tarea.

En ese momento, las figuras representativas del poder parental pasan a ocupar el lugar del impotente, vacío y carente.  Hay un desborde de la voracidad con una intolerancia al ritmo planteado para el desarrollo de los cursos y de la formación en general. Se produce una búsqueda de lo idealizado afuera, en otros profesores ajenos a la escuela, algunos de los cuales sostenían justamente fantasías complementarias a las manifestadas en ese momento.

De vuelta de esta situación se retoma la tarea con mayor realismo: se revaloriza el trabajo institucional y se restablece la comunicación, buscándose derivar la movilización vivida nuevamente hacia la tarea formativo-creativa, de lo cual es una muestra la realización de este congreso.

Frente a las demandas regresivas desencadenadas en el primer momento del trabajo en la institución, se ofreció como salida transativa el que los alumnos lograran su oportunidad-con-esfuerzo por la vía de un concurso de trabajos científicos y una beca como premio.  En dos años que se hizo la apertura, no se presentó ningún trabajo.  Creemos que no había aún suficiente tolerancia para reconocer los elementos de su culpa por la voracidad, así como para dar cuenta de la rivalidad-competencia comprometida.

Digamos que se presentaba una dificultad para erigirse en ganador por gestión personal.  No era lo mismo si se les daba no más; si la madre-institución-profesor satisfacía la demanda, eximía de la culpa y, por supuesto, gratificando la fantasía primaria comprometida, difería ad-eternum la renuncia necesaria para su elaboración.

Esto conllevaba un entrampamiento en la actividad creativa de los alumnos.  De estas circunstancias deriva la obligatoriedad, integrada en el reglamento, de presentar trabajos monográficos al final de cada curso.  Pudieron, así, vencerse algunas resistencias y para algunos alumnos esto significó la posibilidad de un encuentro con su capacidad creativa, limitada previamente por la situación grupal.

Se trató pues, en todo momento, de canalizar las fantasías, de superar las resistencias, atentos a los dinamismos comprometidos, tanto desde los profesores como desde los alumnos.  De fomentar todo aquello que pudiera asentarse en la comprensión, permitiría llevar adelante el proyecto de formarse en psicoterapia psicoanalítica.

La institucionalización ha sido un importante sostén para superar el paternalismo y la omnipotencia.  Planteadas las necesidades, devienen las reglas de juego para sostener el proceso de formación
Sólo así se evitarán cruces transferenciales-contratransferenciales (y a la inversa). Teniendo esto como punto de partida, el resto es materia de trabajo y elaboración.

No hay comentarios: