1998/10/03 Identidad y formación

V Jornada Interna del CPPL: “Formación del Psicoterapeuta. Identidad, cultura y tradición. A propósito de los 15 años”.   2, 3 y 4 de octubre de 1998

          

Entiendo como identidad al registro de sí mismo acorde con lo que uno mismo es. Es una resultante integrada del conjunto de experiencias del sujeto en la relación consigo mismo y con los demás, relación en la que se asimilan aspectos o propiedades de otros, tomados como modelos de identificación. El establecimiento de la propia identidad supone un simultáneo reconocimiento del otro como alguien distinto, diferente. Esto es lo que permite a las personas identificarse con un otro sin confundirse con él.

La identidad profesional tiene que ver con el funcionamiento coherente y consistente con lo que le es sustancial. Es además necesaria una confluencia importante con lo esencial de uno mismo. De no ser así, existe el riesgo de configurar una pseudoidentidad, como veremos a continuación.

El psicoanálisis y la psicoterapia psicoanalítica tienen en común la construcción de una identidad profesional a partir de la asimilación de lo esencial de su propuesta, esto es, la consideración central de las motivaciones inconscientes en la conducta humana en su interacción con la realidad exterior.

Una sólida identidad psicoanalítica resulta de la integración equilibrada de sus ideales con las pautas de sostén de dichos ideales. Es posible mencionarlo como una integración entre el "ideal del yo" y el "superyó" analíticos, como equivalentes al equilibrio entre las "bases estatutarias" y los "reglamentos" en las instituciones. En otras palabras, una integración adecuada entre la ética y la moral analíticas.

De no lograrse dicha integración podemos observar algunas resultantes que someto a vuestra consideración:

LA PSEUDOIDENTIDAD ANALITICA

Si el predominio de la asunción de la identidad tiene como base los reglamentos o el "superyó" analíticos, tendremos una suerte de "falso self" analítico, casi siempre estereotipado y rígido. Los preceptos analíticos para estas pseudoidentidades tienen una finalidad restitutiva de alguna falla narcisista que no han logrado elaborar en su formación. Para ellos, la teoría o la técnica son tomados con el carácter de dogma y se amparan febrilmente en ello para demostrar lo que se supone que son.

Fetichizan a Freud o a cualquier otro autor amparándose tras su palabra "santa". Funcionan como los "primeros de la clase". Casi siempre "saben todo".  Lo explican todo desde sus puntos de vista. No saber equivale a mostrar su incompletud; por tanto, se ven presos en la trampa de un protagonismo agotador.

En el mejor de los casos deslumbran inicialmente pero llegan a aburrir al no poder abandonar el personaje que representan.

LA IDENTIDAD INCOMPLETA

En esta situación quisiera colocar a personalidades que pasan por la formación, pero la formación no pasa por ellos. Generalmente se amparan en un cumplimiento estrictamente necesario de lo exigido por la formación. Son los que miden la cantidad de horas de asistencia, de terapia personal, de supervisión, etc. El criterio para hacerlo está en función de la exigencia y no de una identificación real con el sentido de la propuesta.

La evasión personal en el compromiso con su identidad los lleva posteriormente a tener dificultades a la hora de atender pacientes. Por alguna razón "oscura" los pacientes se les van; y, si se quedan no siempre es por razones favorables para ellos (los pacientes). Están llenos de puntos ciegos por lo que les es muy difícil entender y ayudar a sus pacientes, con los que con frecuencia se confunden o complementan sus respectivas carencias. No han logrado integrar lo esencial del trabajo analítico como para fluir creativamente en su trabajo.

LA IDENTIDAD INSPIRADA

Algunos analistas o terapeutas intuitivos suelen repudiar la necesidad de una formación como corresponde, incluyendo su proceso terapéutico y las supervisiones. Se ponen "más allá del bien y el mal". Solemos verlos chocar con la realidad cuando no pueden diferenciar una histeria de una psicosis y, menos aún, manejar niveles profundos de regresión sin confundirse con el paciente. Tienden a sostenerse en transferencias idealizadas, abrumándose con la transferencia negativa. Suele suceder que les es difícil instrumentar la agresión de manera estructurante.

Existen otras variables posibles            

Unos y otros tienden a mantener la propia transferencia y la de sus pacientes sin resolver debido a sus necesidades narcisistas. En los analistas didácticos esto es notorio y suele contaminarse con sus necesidades de poder institucional. De esta manera, en sus instituciones se llegan a formar dinámicas grupales persecutorias que derivan en distorsiones de formación, ya que en estas circunstancias se suelen tomar en cuenta más los reglamentos (Superyó) que los estatutos (Ideal del Yo) de la formación.

          

Se ha podido observar, desgraciadamente con cierta frecuencia, que estos procesos de desarrollo institucional llevan a la sobre idealización de alguna corriente del pensamiento analítico desde la cual se dirige una mirada "superior" a los "no iniciados" (incompletos o "castrados").

La identidad analítica y la psicoterapéutica, desde sus niveles más conscientes hasta los inconscientes, tendrá que ver con el equilibrio entre estas dos polaridades (ideal del yo-superyó, estatutos-reglamento, espíritu-praxis). Dicho amparo tendrá que reflejarse en la posibilidad de transitar fluidamente entre el funcionamiento desde el proceso primario al secundario y viceversa.

Es necesario que en el proceso de formación la naturaleza del sí mismo del profesional se aproxime a los parámetros de dicha formación con un sentido de identificación sintónica. De ser así, quedan abiertas las posibilidades para un desarrollo creativo de la praxis, traducible en la formulación pertinente de intervenciones "terapéuticas" o intervenciones "analíticas" no estereotipadas, en función de las necesidades del paciente.                       

La salvaguarda de dicha postura estará dada por la incorporación consistente de una mirada analítica hacia sí mismo y hacia el espacio del encuentro con el paciente. Esta mirada en ningún caso se aprende en los libros.

 

ALGUNAS DIFICULTADES EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD DEL PSICOTERAPEUTA PSICOANALITICAMENTE ORIENTADO

A las razones antes expuestas, quisiera agregar algunas inherentes a las características de la institución elegida para llevar adelante su formación: la de los maestros, terapeutas personales y supervisores;  al entorno profesional y social y a factores que tienen que ver con el desarrollo histórico del psicoanálisis.

Una dificultad para asumir a plenitud la convocatoria de lo que es una formación en psicoterapia psicoanalítica proviene de que para algunos se trate de una alternativa-consuelo al anhelo de formarse en un instituto de psicoanálisis. En muchos casos la formación en psicoterapia psicoanalítica es tomada como de "menor categoría" por lo que no se valora suficientemente la necesidad de profundizar en sus análisis personales o en los demás requisitos de la formación.

Ya me he referido en muchas oportunidades a la dificultad que supone el que los profesores sean en su mayoría psicoanalistas, lo mismo que los supervisores y quienes se encargan de los procesos terapéuticos. El procesamiento de las identificaciones y desidentificaciones es tan penoso como necesario pero muchas veces confunde en cuanto a la identidad profesional. Aún así, quiero remarcar que mucho facilitaría el que, quienes tienen estos roles en la institución se identifiquen a plenitud con la orientación de la escuela, abriéndose más comprometidamente a mostrar los recursos propios de la psicoterapia.

La idealización del psicoanálisis a veces no deja lugar a mostrar el recurso terapéutico claramente diferenciado. Esto se nota con suma frecuencia en las supervisiones y genera desconcierto y hasta crisis de identidad en los alumnos.

Para los alumnos, sería importante saber desde la práctica misma que somos copartícipes del proceso y que existen estas dificultades. Preguntar, confrontar, favorecer que los maestros se despojen de sus ropajes de manera que no tengan reparos en mostrarse como psicoterapeutas, ayudaría. Como ayuda el permitirnos no saber sin caer en angustias, disfrutando a cambio del placer compartido de la búsqueda.

Una idea a favor de mirar esta actitud con optimismo es que creo que los psicoanalistas andamos un poco hartos de ropajes que dificultan el andar y el sentimiento de libertad. Una verdad surge inevitable: necesitamos saber más de psicoterapia. No en balde se ha propuesto recientemente que se enseñe psicoterapia en los institutos de psicoanálisis. Resulta ahora que hay que aceptar las diferencias.

Los psicoanalistas, por otro lado, solemos transmitir algunos problemas de nuestra formación de origen. Uno de ellos proviene, a mi criterio, de los inicios históricos del psicoanálisis: en aquel entonces la tarea consistía en sacar a la luz la sexualidad reprimida.

Como quiera que ellos mismos eran producto de la época (y con poco o nulo sostén de análisis personal) no dejaban de sentir el riesgo de "caer en la tentación" al enfrentar la sexualidad al desnudo, motivo por el que se rodearon de una serie de "precauciones" técnicas que llevaron las cosas al punto de una suerte de regresión anal de control de la actividad del analista.

Esto llegó a institucionalizarse y muy pronto la formación se convirtió en un régimen iniciático de sometimiento sádico anal en el cual el poder institucional exigía una suerte de "cartas de sujeción", en el mejor estilo de nuestro paisano Abimael.

Ya mencionamos que este régimen de funcionamiento genera dinámicas persecutorias y reciclajes identificatorios difíciles de remontar dada la satisfacción de necesidades fálico narcisistas y la evitación de las ansiedades de castración propias de la rivalidad edípica implicada.

De esa manera se perdió la riqueza mayor aportada por Freud: su espíritu investigador, abierto a la reformulación, siempre más cómoda y más rica en el terreno de la teoría y la psicopatología, no así en el de las variaciones de la técnica,  en donde las iniciativas de Ferenczi causaron más angustias que acogida, por lo que tuvieron que esperar un mejor momento.

UNA ESCUELA, UNA INSTITUCION, UNA FORMACION

Para la mayoría de los psicoanalistas el formar una institución psicoterapéutica tuvo motivaciones relacionadas con la necesidad de tomar distancia del clima opresivo de las sociedades analíticas derivado de la dinámica expuesta; no siempre la idea fue realmente dedicarse a la psicoterapia. Esto gravita en que se requiera todo un tiempo y elaboraciones pertinentes para llegar a una identidad institucional con eje en la psicoterapia.

Aún así, teniendo claro lo expuesto,  la ambivalencia frente a los alumnos "hijos", en un proceso que conlleva siempre  regresiones y transferencias, tanto de alumnos como de profesores, hace difícil el camino, movilizando con frecuencia entre nosotros los mecanismos "heredados" que acabamos de mencionar. Para rescatarse de ello es necesaria la constante mirada sobre la dinámica actuante. Nada distinto a lo que ocurre en el “setting” con nuestros pacientes.

Esto es lo que marca nuestra característica de funcionamiento como escuela. Supone una posibilidad de genitalización, en donde la castración pasa a ser una necesidad si se entiende que lo "amputado" es aquello que dificulta el encuentro con la propia identidad. Se trata de una sana castración de la omnipotencia que permite el desarrollo creativo, innovador.

Lo que esperamos de los alumnos es que puedan percibir la atmósfera de una institución formativa en la que no tratamos tanto de que hagan lo que decimos como lo que hacemos. Si se dan cuenta, es casi constante el régimen reordenador de la propuesta curricular, los autores que se revisan, el énfasis en la discriminación del lenguaje de la técnica, etc.

Pero esto es posible sólo gracias a que nos hemos ido constituyendo en una institución analítica que tiene clara su orientación hacia la psicoterapia, con mucho trabajo y reflexión detrás de cada movimiento. Creo que no habremos logrado nuestro objetivo de formación si ese "detrás" no es promotor de identificaciones que nos permitan dejar a distancia nuestras siempre amenazantes fantasías filicidas y omnipotentes.

Por último, quiero decir que formarse en psicoanálisis, en psicoterapia o tal vez en cualquier profesión, requiere -a mi entender-  el poder encontrarse en ese punto de ilusión compartida del que nos habla Winnicott, en ese espacio potencial que requiere nada más que estemos allí, bien dispuestos; poca cosa, estar allí, tan sólo lo suficiente como para que algo se dé, algo que nos instituya, que nos constituya como verdaderos, que nos permita ser siendo, haciendo, construyendo nuestra identidad  desde la respuesta simple a una convocatoria, no hay otra forma.

Tal vez logremos en este encuentro aprender algo nuevo que ya conocíamos; acaso podamos ahora empezar a conocernos, a saber quiénes somos, qué hacemos aquí, qué nos trae, qué traemos, qué hacemos, cómo hacemos.                    

        

           

1993 Algunos aspectos dinámicos de la formación en psicoanálisis

II Congreso de Candidatos del Instituto Internacional de Psicoanálisis, Lima, 1993.  

Ante todo, quisiera agradecer la amable invitación que me hicieran llegar los candidatos del Instituto Peruano de Psicoanálisis para participar en este evento con un tema tan importante como es el de la formación, tema que están ellos viviendo de manera especial en su tránsito hacia la identidad psicoanalítica.

Debo decirles que participo gustoso, con los mejores deseos de compartir mi modesta experiencia.  No está demás señalar que he abordado anteriormente el tema de la formación, en particular a lo que atañe a los dinamismos propios de los grupos que conforman el contexto humano de la formación.  La base previa de mis informaciones tuvo que ver con la formación docente y directiva en el Centro de Psicoterapia Psicoanalítica de Lima.  De estas experiencias y observaciones, recogidas junto a otros colegas, llegamos a la conclusión de la necesidad de integrar el manejo y resolución de las diferentes dinámicas que se presentan en los grupos, tanto de alumnos, como de profesores y directivos, incluyendo, también, en dicha observación y trabajo, al personal administrativo.

Por cierto que mi experiencia personal de formación va más allá de estos basamentos.  Parte del hecho mismo de mi nacimiento y abarca todos los pasajes de procesos de formación que he tenido y que, felizmente, aún prosiguen,  Así es que lo que hoy sostengo, como puntos de vista, corresponde tan solo a este breve capítulo de mi vida.  Por cierto, espero tener la oportunidad de participar de nuevos capítulos.

Supongo que mucho se ha escrito sobre este tema y tal vez quede poco que aportar.  Me voy a permitir, sin embargo, la sensación de ir descubriendo cosas que básicamente surgen de mi reflexión a partir de la invitación a venir a dialogar sobre la materia.

Voy a proponer ahora diferentes subtítulos para tener una mejor secuencia en el desarrollo de mi exposición.

1     Sobre lo peculiar de la formación psicoanalítica

La idea de formación en psicoanálisis evoca de inmediato la tríada fundamental sobre la que descansa ésta.  Sin embargo, considero que la carta fuerte de una formación en psicoanálisis es el análisis personal, exigencia ineludible en cualquier instituto reconocido por la institución tutelar, la IPA.  Esto quiere decir que, mientras transcurre el período de formación, el candidato estará, de seguro, en proceso analítico; y, como sabemos, esto conlleva una movilización de sus defensas y mecanismos vinculados a la transferencia y regresión.  Todo esto aporta una importante cuota de fragilidad en el candidato respecto a sí mismo y a su relación con las tareas propias de su formación. El análisis personal supone, a la vez, un sostén del proceso de formación, tanto como una desestabilización operativa del mismo.  Se espera que la resultante sea una estructuración futura, que permita al analista dar cuenta de un proceso similar en la relación con sus pacientes. 

Otro componente de la peculiaridad de la formación analítica es el de orientarse permanentemente hacia la duda respecto a lo manifiesto, en una suerte de paranoia operativa que nos lleva a preguntarnos permanentemente “¿Qué hay detrás de todo esto? o ¿qué nos está queriendo decir?, etc. Ésta es una práctica que, cuando es demasiado exagerada, puede resultar desastrosa.

Recordemos una de las tiras cómicas de Woody Allen, en la que él sale con una chica que le dice ”te quiero” y él se pone a pensar “¿qué me estará queriendo decir?”  Vemos, pues, que esta relatividad de lo manifiesto aporta, también, su cuota de incertidumbre y requiere un gran equilibrio en el manejo de la posibilidad de no saber.

Tal vez aquí cabría un contraste con otras disciplinas que, como la formación militar, por ejemplo, plantean que el formando debe aprender a no dudar y tan solo sostenerse en el cumplimiento de los mandatos de sus superiores.

A estos fenómenos podríamos sumarle el del abordaje de la teoría psicoanalítica o, mejor dicho, de las teorías, con sus propuestas fascinantes y tentadoras, muchas veces cambiantes y algunas veces contradictorias, cuando no poco comprensibles.  Tener que aprenderlas en períodos cortos y con los distintos apremios de la formación, no siempre nos permite integrarlas fácilmente a la experiencia propia, ni siquiera con la esperada facilitación que pudiera adicionar el profesor, a favor o en contra de los puntos de vista propuestos, respecto a este  conocimiento de las teorías.

En el mejor de los casos, uno termina con una especie de Torre de Babel en la cabeza y no sabe ni dónde está parado respecto a las teorías, dudando si tomar partido por el “instinto de muerte” o por alguna “verdad lacaniana”; si por la “abstinencia a ultranza” o por recurrir a la “empatía”.  En medio de estas incertidumbres, uno puede caer en la tentación de asumir algún concepto teórico como “dogma”.  Algunas veces ayuda y algunas veces complica saber, con el tiempo, que las teorías suponen tan solo un asidero, un intento de explicación.

Todo esto y otros factores que se agregan, como el tener que trabajar con pacientes en supervisión durante un lapso mínimo determinado por la institución, cuando uno nunca sabe si llevará a término el análisis que está siendo supervisado, si podrá mantener las supervisiones, los pagos, etc., generan un clima de gran incertidumbre y tensión que, como veremos más adelante, puede relacionarse  -vía regresión-  con fantasías particulares que pueden perturbar el proceso de formación. 

La formación, pues, transcurre entre procesos de desestructuración con posteriores integraciones, con grandes incertidumbres, hasta encontrar la luz que, como en Lima, siempre se hace esperar.  Encontrar la respuesta en el límite de la incertidumbre y la experiencia de la propia reestructuración, devienen en factores que aportan la confianza en la bondad del proceso que hemos asumido para lograr reparar, reparándonos.

Poder conservar, cada vez más, una mirada que desde nuestro interior nos guíe durante el proceso del entendimiento analítico, es la muestra fehaciente de que hemos encontrado la identidad como analistas.  Logrado este objetivo, podríamos decir que nunca más seremos los de antes, nunca más nos tendremos que enmarañar en el engaño racionalizador o evasivo.  Claro está que el “nunca más” es una manera de hablar, ya que felizmente nos queda una tarea por delante en la que tendremos que rescatarnos permanentemente de la posibilidad de pérdida de nuestra adquisición, en los avatares de las movilizaciones transferenciales y contratransferenciales, propia de nuestro cotidiano y particular ejercicio profesional.  Serán, pues, necesarias eventualmente unas horas de supervisión y acaso un re-análisis, si podemos superar algunos prejuicios que se generan en un entorno tan reducido como el nuestro. 

Más adelante, veremos cómo resulta necesario extender el elemento de sostén  de la formación institucional a los miembros ya laureados, como forma de facilitar este proceso de rescate.  Ésta es una situación poco viable si el contexto institucional es poco sostenedor o más bien persecutorio.

2    El proceso de cambio en los candidatos: hacia la identidad psicoanalítica

Tal vez el camino natural de la formación psicoanalítica parte de una idealización de la identidad y/o del quehacer psicoanalítico.  Ciertamente, esto está apuntalado por un bien ganado prestigio del psicoanálisis.  Pero, una cosa es el psicoanálisis y otra los psicoanalistas o las instituciones psicoanalíticas que imparten la formación.  Por tal motivo, no siempre el resultado final de una formación psicoanalítica está mediado por una saludable des-idealización que devenga en una visión real de sí mismo como tal.  Muchas veces, la salida está forzada por una marcada sobre-idealización; en otras ocasiones, la resultante es confusa y necesita una larga intermediación del tiempo para encontrarse con su identidad; algunas veces, podremos observar des-idealizaciones catastróficas de la institución o de la identidad analítica.

En medio de todo esto, estamos hablando de la necesidad de procesar nuestro narcisismo y nuestra omnipotencia, los cuales, en general, son recursos  utilizados en situaciones de carencia estructural y que tal vez nos resulte necesario movilizar en ocasiones, dada la fragilidad en la que transcurre nuestra labor profesional y debido a las dificultades propias para encontrar estructuras de sostén y elaboración para nuestras movilizaciones debidas justamente a esta fragilidad.

El candidato desarrolla, como dijimos anteriormente, intensas transferencias y las ya mencionadas idealizaciones.  Esto constituirá un cierto sostén al inicio de la formación, pero al final del camino, ineludiblemente, tendrán que quedar fuera algunos “muertitos”, como el niño, el de “su majestad el bebé” y el "padre todopoderoso", extensión del yo ideal.  Pero en esta tarea, el candidato no siempre será asistido por facilitadores del entorno, especialmente si en este entorno seguimos idealizando o, mejor dicho, dando de lactar a “su majestad el bebé”.  En general, tal vez notemos más bien nuestros sentimientos de frustración por no encontrar un ideal sostenedor.

La resolución de la transferencia desarrollada en el trabajo personal algunas veces encuentra dificultades debido a la continuidad del vínculo analítico con la institución.  Por tal motivo, la condición de “padres e hijos” o alguna otra constelación de la trama parental primaria no accede a la posibilidad de “descansar en paz”; es decir, no hay un filicidio simbólico efectivo ni un parricidio simbólico en salud.  Más bien, las culpas o ansiedades que se generan empujan hacia dificultades para procesar la identidad de sí mismos, como singulares y actuales, como analistas que han logrado desprenderse de una identidad sostenida por la tutela de la institución.

Anteriormente, me he referido a la mirada analítica interior, que da cuenta de los hechos en el aquí y ahora; mirada que resulta determinante para lograr una identidad como analistas.  Pero tiene que ser un yo observador y no un superyó el que ocupe este lugar.  No hay lugar para el “deber ser” allí donde simplemente “se es”.  No se trata ya de satisfacer a nadie sino de poder encontrarse en medio de las complejas interacciones que nos toca llevar adelante.

Todo resto transferencial debe derivar a la institución, con la que nos relacionaremos anaclíticamente, porque la necesitamos, pero lejos de una moción infantil o grandiosa, ya que solo desde una resultante de libertad interior para el compromiso podremos decir que sostenemos nuestra identidad.

Pero no siempre las transferencias llegan a constituir una institución ideal del yo-superyó que nos estimule y sostenga.  A veces, los fines pueden ser distorsionados y anclar en realizaciones propias del ejercicio del poder omnipotente.  Nos olvidamos, así, de sostener conjuntamente lo más valioso de nuestra identidad, que es el pensamiento psicoanalítico, el pensar analíticamente.  Por este motivo, necesitamos reconocer la realidad de nuestras necesidades de sostener el pensamiento psicoanalítico para seguir desarrollando, para seguir formándonos, para evitar la pérdida de nuestra identidad.

¿Cómo extrapolar lo que antes dijimos que era válido para rescatarnos de estos problemas en lo individual?  Pues no es otro el sistema: la mirada analítica, el trabajo analítico, esta vez aplicado al grupo que ha perdido la brújula de la orientación analítica, la observación de los fundamentos de nuestra acción grupal, poder usar esa duda saludable que requerimos para preguntarnos “¿qué estamos haciendo?, ¿qué nos está pasando?, ¿hacia dónde vamos?”.

Volviendo al tema de los candidatos -al tema de todos nosotros, en realidad -, no debemos perder de vista que importa mucho, en la decantación de la identidad, la estructura en la que ésta se desarrolla, la estructura que la sostiene.  La identidad es la suma y resta de nuestros procesos de identificación y desidentificación. No cabe duda que en ello juega un papel importante algo más que solamente el proceso personal de análisis; importa mucho la instancia global sostenedora del proceso de formación.

3     Los procesos de grupo en la formación psicoanalítica

Los procesos grupales se dan en cualquier grupo humano que intente integrarse como grupo de trabajo.  Así que, de por sí, debemos esperar que el grupo tenga una cierta evolución como tal hasta adquirir la cualidad de lo que Bion [1] llama “el grupo de tarea”.  Dicha evolución transitará por momentos de funcionamiento sostenidos por lo que Bion denomina “supuestos básicos”. 

Yo no me he detenido a examinar cuál ha sido la evolución de  los grupos de candidatos de las diferentes promociones del Instituto Peruano de Psicoanálisis como para poder decir si existe alguna característica evolutiva detectable que se repita, por ejemplo, en cada año evolutivo.

Sí puedo referirme a algunas observaciones relacionadas con los alumnos de la Escuela del Centro de Psicoterapia Psicoanalítica de Lima.  Por ejemplo, hay una cierta constancia en el hecho de que, al término del primer año, se presentan reacciones de des-idealización y un activo funcionamiento desde supuestos básicos, sean éstos de “ataque-fuga” o de “dependencia”.

En relación a estos fenómenos, se pueden detectar fantasías persecutorias de tipo filicida o de abandono gravoso por parte de “los padres”.  En medio de ello, se producen movilizaciones sintomáticas que expresan dichas fantasías de diferentes maneras: inasistencias, incumplimiento de las tareas, falta de lecturas, omisión de los pagos, etc.

En ocasiones, se ha podido observar que estas tensiones desencadenan conflictos entre los compañeros y fantasías fratricidas que, algunas veces, llegan a promover retiradas expiatorias de algunos de los miembros.

Frente a estos contenidos, los miembros del equipo pueden reaccionar, a su vez, sintomáticamente. De esta manera, aparecen “olvidos”, “evitamientos” y “sobrecompensaciones”, detrás de los cuales podemos detectar ocultos sentimientos de culpa y búsqueda de negación de las propias fantasías filicidas, patricidas, fratricidas, etc.

Muchas son las cosas que se pueden examinar en la observación de las dinámicas institucionales.   A veces, por ejemplo,  observamos que las cargas de las tensiones institucionales derivan hacia la persona de la secretaria, quien, por supuesto, traducirá “acuso de recibo”, algunas veces también de manera sintomática, pudiendo llegar a presentar fantasías de “inmolación salvadora”.

En cualquier caso, creo que resulta altamente saludable para el funcionamiento institucional y para el aprendizaje mismo del psicoanálisis el considerar la comprensión de los fenómenos grupales que se producen al interior de la institución.

No debemos perder de vista que necesitamos de la institución y que, por tal motivo, requerimos sanearla del fantasma del funcionamiento desde premisas de supuestos básicos; es decir, desde el funcionamiento desde niveles de proceso primario.  Es necesario declinar nuestra necesidad restitutiva de ser admirados en el contubernio del objeto analítico en favor de ser apreciados en nuestra institución.  Es en esta situación en la que nos podremos robustecer y asegurar la continuidad de nuestra formación.

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[1] Bion, Alfred… Experiencias en grupos.  Buenos Aires, Paidós, 1963. 

1988/10/07 La docencia de la psicoterapia como proceso dinámico Breve análisis de la experiencia de 4 años de docencia en la Escuela de Psicoterapia Psicoanalítica de Lima

II Congreso del CPPL "Trabajando en psicoterapia psicoanalítica", 7 - 9 de octubre de 1988.
Publicado en la revista del CPPL, Año 2, No. 2, 1988

    Si alguien te pide pescado, no le des                         pescado. Enséñale a pescar.                                         (Proverbio chino)

Creo que este epígrafe sintetiza el espíritu de lo que significa una formación en psicoterapia psicoanalítica. Tal vez, en general, constituya lo esencial de cualquier propuesta auténticamente formativa.

Y es que pocas profesiones como ésta requieren de una formación antes que de una instrucción.  Su naturaleza fundamentalmente experiencial involucra al sujeto en su totalidad.  Deviene en consecuencia un cambio estructural.  Un desarrollo en lo personal que supone una conmoción de sus patrones de relación previa con el mundo.

Para conseguir sus objetivos, este proceso requiere de una triada: un análisis personal o psicoterapia de corte psicoanalítico, la supervisión de casos clínicos en psicoterapia por un período determinado y, por último, el acercamiento a la teoría psicoanalítica a través de una estructura de seminarios.

El análisis personal permitirá al alumno una profundización en el conocimiento de sí mismo y un más amplio manejo de sus contenidos inconscientes.  No olvidemos que ningún terapeuta podrá llegar con sus pacientes más allá del grado de profundización que haya logrado consigo mismo.

Las supervisiones le posibilitarán el observarse trabajando con otro en el proceso de psicoterapia psicoanalítica.  Facilitarán, además, la elaboración de los puntos ciegos involucrados en su tarea.

Finalmente, la teoría propondrá modelos de organización del pensamiento psicoanalítico.

Esta triada busca un solo objetivo: facilitar el surgimiento y la elaboración experiencial de los contenidos inconscientes del futuro psicoterapeuta.

Desde esta simple exposición de lo esencial, encontramos ya una dificultad: el modelo de enseñanza previo en nuestro medio privilegia el esquema escolástico-memorístico.  En él se valora la cantidad antes que la calidad del conocimiento adquirido.  No importa en sí el sujeto y su desarrollo-maduración, importa cuánto representa, qué sabe, cuánto puede repetir.

Podríamos agregar que, desde diferentes frentes, nuestro entorno socio-cultural no favorece el compromiso personal con la tarea.

Todo esto origina muchas veces resistencias para asumir el compromiso requerido por la escuela. Algunos toman, así, la experiencia personal de análisis o psicoterapia personal como un “crédito”, como una materia más, un curso postergable.  En otros casos, se observa que su cumplimiento queda entrampado en lo ritual, lo que lleva a la no consideración de la frecuencia necesaria ni su regularidad.  Este fenómeno se observa con mayor frecuencia en quienes no han tenido previamente una experiencia psicoterapéutica.

Otras veces se nota que la formación es tomada como cualquier otra de aquellas en las que lo que importa es el logro del “cartón”, del título.  Resulta para algunos difícil concebir el lugar secundario del conocimiento teórico y se insiste para constituirlo en eje, tal como siempre fue en sus experiencias académicas.

No voy a ser extenso en el análisis de los atavismos que surgen al paso como resistencia al modelo propuesto.  Señalamos en descargo que siempre surgen resistencias cuando se trata de cambiar lo establecido, lo acostumbrado.

Algunas ansiedades observadas en los alumnos y su traducción en la tarea del aprendizaje

Debo señalar que, al decir profesores, estoy incluyendo también su función directiva en la escuela.

Me he propuesto revisar y compartir son ustedes la experiencia de docencia en esta escuela a lo largo de 4 años.  Algunos tópicos tal vez sean familiares; hemos mantenido encuentros  de reflexión periódicos con los alumnos a lo largo de ésta.

No me voy a referir tanto a los aspectos formales del campo como a los factores dinámicos actuantes en las diferentes circunstancias que nos tocó compartir.  En tanto voy a tocar aspectos de la intimidad compartida, sugiero privilegiar la observación de los dinamismos desde los roles en juego antes que desde las personas involucradas.

Me remontaré, entonces, a los orígenes mismos de la escuela.  Digamos como antecedente que, muchos años atrás, los intentos de formación de una escuela de psicoterapia habían fracasado catastróficamente. Otros mantenían la intención o la promesa de hacerla; mientras que los más hacían grupos de estudio en forma privada, en un casi clandestinaje docente.

Había en torno a aquello una dificultad para enfrentar el reto de compartir, de superar rivalidades y oscuros sentimientos fratricidas, derivados y estimulados tal vez por un sentimiento de impotencia para trascender creativamente el obstáculo vigente de un protagonismo paternalista-filicida.

Y fue tal vez el paternalismo filicida lo que estimuló el acercamiento fraterno, superando los sentimientos fratricidas.  Pero ahí estaban a cambio los del parricidio. Parecía al principio una tarea imposible el poder elaborar estas circunstancias en el terreno de lo simbólico.  Ha sido y sigue siendo una suerte de pecado original que trajo una serie de consecuencias.

La primera a considerar es la de que, mientras el enemigo estaba fuera, mientras se hacía guardia ante la amenaza de irrupción intempestiva del padre filicida que iba a materializar nuestras fantasías más terroríficas, no tuvimos mucho tiempo para considerar los otros aspectos de nuestra dinámica, aquellos que, rescatados del fratricidio, derivarían en competencias y rivalidad.

Tarea posterior resultó entre nosotros la elaboración del liderazgo.  Otra consecuencia fue que, en tanto el papá-malo aparecía tan flagrantemente como tal, no nos permitió ver en nosotros mismos la presencia de su representación.  Más bien, por reacción, se tendió a un rol de papá-bueno-protector-no castrador con los alumnos.

Una primera salida saludable a esta situación fue la institucionalización.  Fue importante organizar las volcánicas y por momentos confusas inquietudes que se movían en nuestro interior.  Encontramos en ello nuestro primer hito de sostenimiento, en la razón, en el intento coherente de trascender el primitivismo omnipotente comprometido.  La identidad, en riesgo de ser absorbida por la identificación primaria, encontró, así, posibilidad de respiro, con un mayor asidero en un sí mismo grupal coherente, sin demandas de incondicionalidad fusionante o sometedora.

Tocar este álgido tema no es fácil.  Por momentos me pregunto, incluso, si no será inapropiado hacerlo.  Pero creo que gravitó entonces, gravita aún y seguirá gravitando su contenido, llamémosle omnipotencia, parricidio, fratricidio, etc.  Tendremos que seguir dando cuenta de él con valentía, con amor por la verdad y con el deseo auténtico de crecer en nuestro trabajo.  

Pero, volvamos a la situación previa.  Decía que una de las consecuencias de esta situación de origen fue la de quedar, por reacción, comprometidos en la situación de padre bueno no castrador.  Como era de esperarse, en los alumnos se estableció una dificultad para ser “buenos” en la discrepancia, en el cuestionamiento, esencia de la formación en esta disciplina.

La tensión ante las ansiedades que esto promovía fue creciendo e hizo crisis cuando en un determinado momento surge otro “padre bueno” que, en tanto no se habían elaborado aún suficientemente los elementos en juego, motiva una fuerte descarga de lo reprimido, a tal punto que algunos terminan rompiendo con la escuela, emprendiendo un penoso peregrinaje tras el padre omnipotente.

Lamentablemente, en medio de estas circunstancias, se produce la muerte trágica de uno de estos emergentes.  Esto ahonda la sensación de parálisis elaborativa.  El padre persecutorio-filicida sustituye en la percepción al bondadoso- no castrador.  El clima de trabajo se torna tenso, una serie de resistencias se manifiestan en forma de pasividad, distancia y ausencia.

Esta situación se mantiene en forma casi cristalizada hasta que se produce una confrontación de la situación con los alumnos, facilitándose una cierta reacción elaborativa y un mejor encuentro con la realidad comprometida en su formación.

El lugar de padres-buenos-por reacción, piel de oveja sobre el lobo amenazador de la omnipotencia, llevaba a una serie de otras consecuencias.  La más severa tal vez sea la dificultad para poder sostener el reglamento de la escuela como argumento central a considerar en la formación.  No, los alumnos no lo tenían en cuenta y nosotros tampoco.  Se interpretaba el mismo de una manera acomodaticia, librado a la imaginación o a los sentimientos del profesor o directivo consultado. (Qué difícil resulta renunciar a la omnipotencia).

Esta misma política se mantenía en relación a los cobros de las mensualidades.  Había una permisividad exagerada, al punto de que algunos tenían deudas de más de un año.  En correspondencia, había propuestas entre nosotros de no cobrar por las clases, negando los contenidos agresivos implícitos en ambas situaciones.

El emergente de confrontación con esta realidad entre nosotros era visto como “el malo”.  Tal era la dificultad para asumir el rol de padre-que pone límites, de padre castrador de la omnipotencia, de padre instalador de la ley.  Justamente de aquello que permitía el logro de los objetivos que habíamos decantado en el reglamento.

Poco a poco, la toma de conciencia de estos dinamismos fue derivando en una mayor descontaminación del campo con nuestras propias resistencias.  Esto fue producto de varias reuniones de confrontación y análisis.  Sin roles enquistados, con el reconocimiento de la necesidad de trabajar analíticamente, de prestar escucha a todo y a todos los que nos hicieron llegar sus críticas.

Respecto a los dinamismos contenidos observables en los alumnos se trató, también, de facilitar su elaboración más allá de sus contextos personales.  Se establecieron reuniones de consultoría y coordinación en donde se abordaban con amplitud las dificultades emergentes.

En general, nos ayudó mucho saber que vivíamos un proceso; esto diluyó las angustias propias de ideales omnipotentes y paralizantes.

Pero, voy entrando ya en el otro punto a tratar en este trabajo.  Dejo en claro que no he agotado los elementos en juego en la dinámica examinada; tan sólo me he referido a una vertiente de la misma.  Eso sí, considero que es la más trascendente, tanto por la vigencia del contenido como por la necesidad de elaboración del mismo que aún nos queda por delante.

Algunas ansiedades observadas en los profesores y su traducción en la tarea del aprendizaje

Ya hemos visto algo respecto de a las ansiedades originadas en el manejo de las fantasías parricidas.  Una consecuencia, adicional a las mencionadas, es el reforzamiento regresivo de una actitud pasivo-receptiva.  Ya mencionamos, también, cómo gravita en este sentido el condicionamiento socio-cultural.

En la tarea, esto se expresa bajo la forma de fuertes resistencias para aceptar la estructura de participación activa en el aprendizaje teórico, vía seminarios.

La angustia que se percibe ante la sensación de no saber, denuncia pronto una exigencia ideal de “poder” decir algo, algo que oculte la desagradable sensación de impotencia.  En la medida que esto ocurre, muy pronto hay una fuga al recurso teórico como sostenedor de un baluarte contra dicha impotencia.

Otras veces, esto motiva un incremento de la demanda de conocimientos, planteada en términos de una receptividad frustrada, acusando implícitamente a una madre-profesor que no alimenta.  En estas circunstancias dinámicas, los emergentes grupales que buscan capturar la atención-poder de la madre-profesor, son sentidos como que se alimentan más. Se movilizan, entonces, una serie de ansiedades que requieren, para su elaboración, de un importante grado de integración grupal y, por supuesto, de estar en un proceso de terapia personal.

Esta dinámica tiende a la idealización de los profesores con modalidad expositiva de enseñanza, en donde las explicaciones corren todas de su cuenta.  La oralidad demandante es así “siempre” satisfecha, lo mismo que gratificado el modelo omnisapiente-todopoderoso.  Junto con ello se produce un refuerzo de la des-idealización o rechazo de los modelos con participación activa del alumno.

Este modelo expositivo resulta operativo –a los fines de nuestra formación- sólo cuando tiene como correlato una actitud receptiva del profesor frente a los cuestionamientos del alumno.  Una situación crítica se genera cuando no es así, cuando se enfrenta al alumno con la sola posibilidad de rechazo o sumisión.

La angustia de no saber incluye, pues, una situación transferencial en la que el profesor ocupa el lugar de un ideal omnipotente, esa omnipotencia que el alumno viene a buscar en la formación y que justamente esa formación buscará eliminar de su quehacer.

Los elementos comprometidos en una búsqueda de identificación con este tipo de ideales promueve, además, el choque con emergentes que permiten la percepción de sentimientos hostiles que, en todo caso, dificultan la elaboración del modelo ofrecido.  Nos estamos refiriendo sucintamente a situaciones de transferencia negativa y su correlato resistencial, ataques al contexto de formación, no pagos, no lecturas, no trabajos, etc.

La figura del profesor-analista, cargada de proyecciones agresivas, deviene en Superyó persecutor-retaliativo-filicida.  Se ha notado en oportunidades una identificación masiva con dicho modelo, lo cual deriva en actitudes intolerantes para con los compañeros y profesores.  Son circunstancias en las que es difícil sostener los límites del intercambio en los seminarios.

La evolución de la dinámica grupal, en un momento de ruptura de la posición pasivo-receptiva como fantasía básica manifiesta una salida del tipo “toma del poder”, en donde se soslaya el orden establecido, buscándose imponer antes que proponer.  Como quiera que a estas circunstancias subyacen aún fantasías retaliativo-persecutorias, aparecen síntomas de “falta de comprensión”, olvidos, etc., que sostienen la excusa del pasar por encima de los acuerdos establecidos con respecto a la tarea.

En ese momento, las figuras representativas del poder parental pasan a ocupar el lugar del impotente, vacío y carente.  Hay un desborde de la voracidad con una intolerancia al ritmo planteado para el desarrollo de los cursos y de la formación en general. Se produce una búsqueda de lo idealizado afuera, en otros profesores ajenos a la escuela, algunos de los cuales sostenían justamente fantasías complementarias a las manifestadas en ese momento.

De vuelta de esta situación se retoma la tarea con mayor realismo: se revaloriza el trabajo institucional y se restablece la comunicación, buscándose derivar la movilización vivida nuevamente hacia la tarea formativo-creativa, de lo cual es una muestra la realización de este congreso.

Frente a las demandas regresivas desencadenadas en el primer momento del trabajo en la institución, se ofreció como salida transativa el que los alumnos lograran su oportunidad-con-esfuerzo por la vía de un concurso de trabajos científicos y una beca como premio.  En dos años que se hizo la apertura, no se presentó ningún trabajo.  Creemos que no había aún suficiente tolerancia para reconocer los elementos de su culpa por la voracidad, así como para dar cuenta de la rivalidad-competencia comprometida.

Digamos que se presentaba una dificultad para erigirse en ganador por gestión personal.  No era lo mismo si se les daba no más; si la madre-institución-profesor satisfacía la demanda, eximía de la culpa y, por supuesto, gratificando la fantasía primaria comprometida, difería ad-eternum la renuncia necesaria para su elaboración.

Esto conllevaba un entrampamiento en la actividad creativa de los alumnos.  De estas circunstancias deriva la obligatoriedad, integrada en el reglamento, de presentar trabajos monográficos al final de cada curso.  Pudieron, así, vencerse algunas resistencias y para algunos alumnos esto significó la posibilidad de un encuentro con su capacidad creativa, limitada previamente por la situación grupal.

Se trató pues, en todo momento, de canalizar las fantasías, de superar las resistencias, atentos a los dinamismos comprometidos, tanto desde los profesores como desde los alumnos.  De fomentar todo aquello que pudiera asentarse en la comprensión, permitiría llevar adelante el proyecto de formarse en psicoterapia psicoanalítica.

La institucionalización ha sido un importante sostén para superar el paternalismo y la omnipotencia.  Planteadas las necesidades, devienen las reglas de juego para sostener el proceso de formación

Sólo así se evitarán cruces transferenciales-contratransferenciales (y a la inversa). Teniendo esto como punto de partida, el resto es materia de trabajo y elaboración.