2014/10/12 Formación y deformación en psicoterapia psicoanalítica. El difícil reto de hacer Escuela.

XVI Congreso CPPL “La Rebelión del Inconsciente. Psicoterapia y Neurociencias”

Octubre 2014

Para estas reflexiones sobre la formación en Psicoterapia Psicoanalítica,  quisiera partir de dos puntos de observación: en primer lugar, el de la educación escolar y universitaria en la que nos iniciamos y desde donde enmarcamos nuestro desarrollo estudiantil, personal y profesional, que es predominantemente intelectual, memorística o práctica, con poca atención al desarrollo de las cualidades emocionales o personales; y, en segundo lugar, nuestra disciplina, el psicoanálisis, sostenida por la observación de nuestras expresiones inconscientes, afectos, recuerdos y emociones,  que organizan una distinta manera de comprender la visión del mundo de cada quien y las diferentes maneras de alcanzar la plenitud en la experiencia de ser y de relacionarse con otros. Actividad totalmente a trasmano del aprendizaje memorístico intelectual y que supone, de manera ineludible, el criterio de formación con base amplia, teórica, clínica y técnica, labor en la que estamos involucrados desde hace  31 años en la escuela del CPPL.

La razón por la que planteo esta secuencia es que la formación básica de la que partimos conlleva una serie de condicionamientos que, siendo inculcados desde tan temprano en la vida, llegan a formar parte estructural de nuestro entendimiento de lo que significa aprender o formarse y condiciona actitudes o tendencias difíciles de revertir. Esta tarea, la de revertir, la de desaprender, resulta crucial a la hora de optar por una formación tan particular como lo es la psicoanalítica.

En general, la escolaridad se guía por una metodología de aprendizaje memorístico de cursos, respecto a los que no tenemos opción. Son parte de programas preestablecidos que debemos aprender, en principio, para obtener una calificación cuantificada, la mayoría de las veces derivada de la aplicación de un examen. O sea que, desde muy temprano en la vida, establecemos en nuestra funcionalidad educativa la ecuación: “estudiar para el examen”, para obtener una nota, para pasar el curso, para tener el reconocimiento familiar y… unas buenas vacaciones.

En pocos casos se puede observar una formación escolar reflexiva y menos aún de propensión introspectiva. Se establece así una pauta en la que el no saber genera sentimientos de vergüenza e inferioridad. El tribunal descalificador (escolar y familiar) suele modular la dedicación al estudio desde la amenaza y el miedo antes que desde el estímulo o el deseo. Este modelo da inicio a un alejamiento del desarrollo desde lo natural y espontáneo de cada quien, orientando en exceso el eje de interés hacia el polo intelectual, con poco espacio para la exploración del vínculo, de las relaciones humanas, de las emociones y valores que trasuntan en la interacción con compañeros y profesores.

Se parte del supuesto que todos estamos en las mismas condiciones para rendir adecuadamente en tales condiciones. Un objetivo perverso parece engendrarse, de manera que muy pronto se produce el desvío de la búsqueda de aprender hacia el incierto y muchas veces vacuo sentido de obtener una nota que, mientras más alta, supone que eres mejor, superior o “preferido”. Otros alcanzarán, acaso con terror, el objetivo de no ser desaprobados, esperando con ansias el día que acaben las clases y que se termine la tortura del colegio.

Es sabido que, en la mayoría de los casos, terminado el curso, es poco lo que se recuerda o resulta poco útil para la vida, salvo el implícito entrenamiento de enfrentar el reto de la escolaridad sin terminar traumatizado. Por cierto, es evidente que en estas lides tienen toda la ventaja del mundo los dotados de buena memoria o de talento matemático.

Este es un tema complejo que amerita mayor análisis y profundización ya que en general no estimula la verdadera vocación de aprender y está demasiado arraigado a la idea de aprobación – desaprobación y al ominoso filtro de su majestad el examen. Esto, como todo el sistema, requiere de una seria reformulación del sentido y de la forma.

Yo considero que estuve en el grupo de los que, con un poco de fortuna, salvaron el pellejo frente al tormento de los exámenes, tanto en el colegio como en la universidad; y, claro está, fue a costa del riguroso recurso de leer y releer cosas que no terminaba nunca de “aprender”, en el sentido de poderlas repetir tal cual, de memoria.   Por suerte, los años me fueron otorgando la oportunidad de darme cuenta que lograba otro tipo de aprendizaje menos ligado a “la letra”, más ligado a otro orden de “saber”, más operacional e implícito, con mayor espacio para los afectos y la intuición, cosa en la que contribuyó de manera significativa mi formación analítica, en especial el análisis personal con diferentes psicoanalistas a lo largo de 12 años.

Aún así, participar en la docencia me ha significado un reto nada fácil, ya que el alumno por inercia natural busca aprender “reglas” para aplicar en su trabajo con los pacientes. Es difícil evitar que cada tanto veamos al candidato a terapeuta psicoanalítico “atrapado por la letra” o por el sometimiento a la norma técnica, sin poder procesarlas desde el crisol de la sencilla comprensión empática, desde la mirada de sí mismos en la interacción con el profesor o en la resonancia frente al material clínico.

Ingresando al contexto de la formación en el CPPL, se podría decir que, a lo largo de estos 31 años se han mantenido dos tendencias y un solo espíritu.  La primera de las tendencias tiene que ver con el sostenimiento de la impronta freudiana en su versión más ortodoxa. La malla curricular de los primeros años de la escuela en nada difería de los programas de una formación psicoanalítica clásica. Metapsicología, psicopatología y técnica estaban enmarcadas en los parámetros de nuestra reciente formación (me refiero a los fundadores del CPPL) como psicoanalistas. Existían, sin embargo, dos “patas cojas” en nuestra propuesta, una era la exigencia de una terapia analítica personal, de solo dos veces por semana y la otra fue la idea de que podíamos garantizar el objetivo de una buena formación en solo tres años. Es posible que dicho esquema tuviera que ver con el hecho de que en la primera promoción ingresaron un alto porcentaje de candidatos que tenían ya un largo recorrido de análisis y formación autodidacta o que participaban en grupos de estudio privados.

Pronto comprendimos que en tres años era imposible lograr el desarrollo mínimo de un psicoterapeuta psicoanalítico. Quizás alcanzaba para una información básica, pero nada que ver con la idea de una FORMACION, en el sentido de una modificación estructural en la psique del candidato a psicoterapeuta analítico.  Haciendo experiencia al andar, poco tiempo después, a partir de la tercera promoción, ampliamos a cuatro años el tiempo estimado para una formación básica, pudiendo incluso extenderse en los casos que lo requieran.

Lo que demoró más tiempo en corregirse fue la exigencia de una mayor frecuencia de análisis personal, lo cual, si bien era sugerido, no era posible para todos por razones económicas. A nadie le cabía duda de que una mayor profundización de nuestros candidatos en la exploración de su mundo inconsciente era una garantía de una mejor formación.  Por ello, desde hace unos años, esto se ha corregido y la exigencia mínima de trabajo personal de análisis es de tres veces a la semana, lo que se refleja en el mayor nivel de integración de los alumnos en su aprendizaje.

La otra tendencia, con la que se inició el centro y que fue cobrando espacio en el tiempo, tiene que ver con el formato de la psicoterapia propiamente dicha, siempre psicoanalítica pero incluyendo las versiones de apoyo, las formas breves, focales y variaciones en el formato técnico, con cabida de variables, como pueden ser la entrevista terapéutica, la terapia de una sola sesión, el trabajo en talleres, los grupos de psicodrama, etc. Esta tendencia muy pronto orientó su mirada al entorno social predominante en nuestro país, a la gente de menores recursos, que nos solicitaba atención y que no podía pagar un proceso de largo aliento y, a veces, ni siquiera ir más allá de una sola consulta.

Esta línea de desarrollo fue favorecida por una intensa participación en medios, en particular desde el programa radial conducido por Fernando Maestre, uno de nuestros fundadores, en el que, además de informar de manera sencilla sobre el funcionamiento de la mente y las relaciones cotidianas, se absolvían consultas puntuales con respuestas breves y orientadoras, muchas de ellas sostenedoras desde la sola disposición empática de una escucha psicoanalítica.

El programa resultó todo un fenómeno y, dada la tremenda demanda de atención, muy pronto tuvimos que organizar un servicio de atención de costos reducidos. Esto llevó a  una sinergia muy beneficiosa, ya que nuestros terapeutas y alumnos tuvieron amplio acceso a un trabajo celosamente supervisado, que enriqueció la  enseñanza clínica. El centro tuvo oportunidad de integrar en la docencia el cultivo de la vocación de servicio y la sensibilidad social, demostrando que es posible acercar el psicoanálisis a las mayorías menos favorecidas, amparados en variables terapéuticas que resultaban a todas luces efectivas.  Es más, el formato de interacción radial trascendía notoriamente los alcances de la reflexión informativa, habiéndose recogido innumerables testimonios de efectos terapéuticos en la vida de los radioescuchas.

Respecto al espíritu que nos acompaña, como escuela y como institución, remarcaría, en primer lugar el de la libertad para ser, para expresarse, para crear, trascendiendo diferencias, contando siempre con la posibilidad de reconocimiento, respeto y apoyo, de los colegas de la institución,  aún dentro de las discrepancias o dudas que pudiera movilizar el reto de alguna propuesta diferente, dentro de la técnica o la teoría.

El Centro de Psicoterapia se crea en la búsqueda de un espacio para pensar y explorar con libertad.  De esta manera, pronto se integran en la formación materias  relacionadas con la cultura, la filosofía, la literatura la sociología, etc., otorgando un paulatino espacio, también, a diferentes propuestas de autores de distintas escuelas analíticas, que enriquecen el entendimiento de la naturaleza de lo psicoanalítico.

Otra vertiente de este espíritu ha tenido mucho que ver con la vocación de servicio y la búsqueda de mantener lazos sólidos, tanto entre nosotros mismos como con las demás instituciones afines. Un clima de calidez transita en nuestras aulas, con resonancia asegurada en quienes nos visitan, quienes la perciben y comentan.

Este espíritu, este clima de apertura y libertad, nos ha permitido ir cambiando gradualmente el plan curricular y el sentido de la formación. Por ejemplo, tratamos de que, además de la nota, se lleve a cabo una reflexión con el alumno acerca de su ubicación en las circunstancias de su formación, ayudándolo a tomar conciencia de las posibles dificultades en su desarrollo formativo, incluyendo la observación de su “performance” personal, anticipando así las posibilidades de que necesite prolongar el tiempo básico requerido (de cuatro años) en nuestras aulas.

No han dejado de existir las tendencias pero, a la luz de la integración de nuevas vertientes del conocimiento desde el psicoanálisis, del producto de las investigaciones de los últimos años sobre la importancia del vínculo como factor principal y constante en los logros terapéuticos, a lo que se suman los valiosos aportes de las neurociencias en la comprensión del valor de la regulación emocional. A esto se suma la decantación de nuestra propia experiencia de campo en todos estos años, en que hemos ido logrando una creciente flexibilización en la comprensión de los mecanismos de la mente y, más importante aún, en la comprensión de los procesos de la cura.

En relación a la vertiente ortodoxa, procuramos evitar el riesgo de la sobre teorización a la que estamos predispuestos por nuestras formaciones de origen, en particular a lo que se refiere al asidero técnico en el proceso de la cura.  Tratamos de que cada vez más nuestros candidatos consideren la importancia del encuentro empático con sus pacientes, lejos de las emociones propias de un examen que aprobar. De todas maneras, como es lógico, en el inicio hay temores e inseguridades y la figura del supervisor aparece una y otra vez a la manera del jurado calificador, interfiriendo con el gesto espontáneo propio de la relación sintónica. En ello radica el reto de la formación clínica.

El eje de la interpretación sostenida por la transferencia ha ido haciendo lugar creciente a la necesidad de incluir nuestro sentir en el trabajo con el paciente, de percibir e instrumentar nuestra contratransferencia, de conocer y manejar nuestras emociones de forma que podamos sintonizar con las de nuestro semejante, cosa que no solo es imposible adquirir desde el puro estudio teórico sino que tampoco es fácil de lograr en el espacio del análisis personal, menos aún en experiencias de poca frecuencia semanal o cuando el bloqueo emocional es demasiado severo. Enmarcar la noción de formación a un tiempo limitado puede confundir, más aún si el candidato es hábil para el aprendizaje teórico. 

Más allá del diván, es la experiencia con los pacientes la que enriquece nuestra  formación.  Para que ello ocurra, tenemos que estar abiertos a las enseñanzas que nos proporciona este proceso, a los conocimientos que surgen de cada sesión, al aprendizaje de los diferentes recursos con los que se pudo, con ayuda del paciente, encauzar el proceso de la cura. La gran paradoja surge en el sentido de que es necesario abandonar nuestro supuesto saber a favor de una humildad serena, abierta a ese saber que siempre está allí, esperando la oportunidad para surgir, en el encuentro terapéutico, desde esa sinergia particular que fluye natural sostenida por la sintonía empática.

Al principio, es frecuente que el terapeuta se aferre a las teorías y que acaso esté más atento a confirmarlas en el paciente que a contactarse y aprender de él y con él algo diferente. Algo así ocurría con el Freud de los inicios. Tuvo, sin embargo, la entereza de reformular sus teorías y su disposición vincular a la luz de la experiencia, cosa que uno recoge del relato de algunos de sus pacientes, quienes conocieron a un Freud que no reflejaba la  rigidez técnica que muchos de sus seguidores le atribuyen.

Atentos a esta realidad, el acompañamiento formativo de nuestra escuela permite al alumno una paulatina participación en el acercamiento al paciente. Al principio, desde el desarrollo de entrevistas, de anamnesis, de la posibilidad de ensayar la comprensión clínica básica y de la configuración dinámica de la trama de su organización.  A la par, el terapeuta en formación va ensayando la mirada respecto a sus vivencias con el paciente, la observación de la transferencia y la contra-transferencia.  Este material se supervisa permanentemente en ateneos y presentaciones a partir del primer año.

Luego, con la anuencia del supervisor, la opinión de los profesores y teniendo muy en cuenta el “timing” personal, el alumno empieza a recibir pacientes en supervisión, en número y gradiente de complejidad, de acuerdo al desarrollo de sus capacidades y talentos.

Toda la formación, alumno por alumno, es seguida por todo el staff de profesores, contando, además, con un sistema de tutoría que se encarga de intermediar la mirada institucional con el devenir de la formación.

En los últimos años se cambió el sistema de exámenes, integrando una forma oral basada en la revisión, por parte del alumno, de un material clínico que previamente se le ha entregado. Se busca dialogar con él sobre los aspectos clínicos, técnicos y metapsicológicos que el caso pueda sugerir. Tratamos, así, de observar el nivel de integración de los conocimientos, tanto como del enriquecimiento de las posibilidades de pensar analíticamente. Luego del examen formal, los alumnos revisan el material de manera extensiva en el espacio de clases.

En suma, lo que tratamos que prevalezca al final de la formación es que nuestros alumnos tomen conciencia de que se han involucrado en una formación sin tiempo, con libertad de adherir a cualquiera de nuestras tendencias, pero con el rigor que nuestro espíritu exige: se trata de ayudar a nuestros pacientes más que de encorsetarlos en una visión teórica. El gran reto es seguir aprendiendo y creciendo en cada emprendimiento terapéutico, nunca dar nada por sabido y estar siempre dispuesto a sorprendernos con un nuevo saber, provenga de donde provenga.

2008/09/20 ¿Intimar o Intimidar en la Docencia? Algunas Anécdotas Personales

XIII Congreso CPPL y 25 Aniversario del CPPL  "Afectos y angustias del siglo XXI. En busca de un mundo interno" 

Lima, 20 setiembre 2008

Educar: ¿Una misión imposible?

(Freud)

El presente trabajo tiene la intención de mostrar la importancia de la revisión psicoanalítica de nuestra participación en la docencia en particular en lo que se refiere a la enseñanza en psicoanálisis.

Alguna vez, cuando aún no había terminado la primaria, una tía, maestra de escuela y amiga de emitir juicios “estimulantes” para destinatarios que, como yo, andábamos pedaleando con jadeo en las tareas propias del colegio, me dijo: “Hay dos clases de alumnos: los estudiantes y los estudiosos. A los estudiantes sólo les interesa pasar el examen. Los estudiosos son los que van al colegio para aprender…”.

La solemnidad con que lo dijo y, tal vez, algún “brillo en la mirada”, me convencieron de inmediato que la tía pertenecía a la categoría de las estudiosas… y que daba por sentado que su sobrino tenía que ser un estudioso… porque si no…

La verdad, no recuerdo haber discutido el punto con ella. Supongo que me las ingenié para evadir el tema. O tal vez me sentí paralizado. Me sentía un estudiante en riesgo de ser descubierto y, peor aún, descalificado. Felizmente, la tía vivía en Huancayo y no nos visitaba con frecuencia.

Tiempo atrás, estando en Kinder, había conocido el método de la palmeta, un instrumento de madera, una paleta gruesa con huecos, que se aplicaba en la palma de la mano, no precisamente como masaje, cuando uno no sabía la lección o se había portado mal.

Tal vez como consecuencia de esa “educación”, un día que me sentía con náuseas, me puse a llorar de emoción cuando una profesora se dio cuenta de que no me sentía bien y no lo estaba diciendo. Me pude soltar ante su expresión acogedora (supongo que dijo algo así como: “pobrecito…porque no me dijiste…”). Creo que me ayudó a resolver algo más que las implicancias de una náusea matinal.

Es terrible pretender hacer docencia en un clima de terror y de amenaza.

No me acuerdo más enseñanzas de mi tía, la hermana de papá. Supongo que debe haber soltado más de un juicio admonitorio en relación a cómo debe asumirse la educación… Seguro que usaba la palmeta para “incentivar” a sus alumnos.

Ahora que lo pienso, casi ni me acuerdo de ella, ni de la mayoría de las clases de esa época… tampoco de ningún profesor. Sólo recuerdo algunas anécdotas, como la de un paseo en tren a las alturas de San Bartolomé y de haber sido elogiado por la redacción del relato de nuestra aventura: “Serás periodista...” me dijo el profesor con alegría y entusiasmo.

De quien no dejo de acordarme en relación a mi educación, es de mi abuelita, la madre de mi madre. Ella vivía con nosotros y sólo había estudiado hasta tercero de primaria. La abuela se acordaba de todos los cumpleaños de sus nietos y mantenía una cercanía educativa reflexiva muy peculiar: apelaba a los dichos: “dime con quien andas…” “quien a hierro mata…” y muchos más, pero hubo uno, de particular significación, que me hizo valorar su sabiduría, años más tarde, cuando me acerqué al psicoanálisis. Una tarde le escuché decir: “el hombre propone y la mujer dispone….el hombre hasta a su madre le va a proponer…”

Como quiera que la seguía en sus reflexiones solía decirme “Ay, niñito, eres un viejo…”. Cuánto valoro ahora aquellos cálidos momentos de aprendizaje empático al lado de mi abuela. Cuánto me ayudó en la tarea de organizarme, desde aquel “niño viejo” sobreadaptado, hasta el que ahora soy: un viejo niño “a piacere”.

¡Cuánto se puede aprender al lado de un sabihondo sentencioso y cuánto de quien comparte su experiencia de vida con alguna frase reflexiva oportuna, que no debe ser aprendida!

Por cierto que mis padres pusieron lo suyo, en especial mi padre. Creo que nunca se preocupó por las notas del colegio. Los problemas se afrontaban en la medida en que aparecían. Entonces, uno sabía que contaba con él. Su mayor enseñanza era el ejemplo. No lo recuerdo diciendo lo que había que hacer, pero sí aprendí, muy pronto, que no me iba a invitar dos veces a compartir la experiencia de hacer algo con él (pintar, arreglar o construir alguna cosa). Tenía que hacerlo por deseo, no por obligación. Aparte de su sentido de responsabilidad, su mayor ejemplo era verlo arreglar cualquier cosa, con dedicación e ingenio. Era un maestro del reciclaje creativo.

No tengo duda de que esas enseñanzas de papá habitan en mi “arsenal” de vida y en especial en mi quehacer como psicoterapeuta.

En la universidad conocí a grandes maestros, estudiosos y profundos, algunos más parecidos a la tía, luciendo su saber. Otros más cercanos a la abuela o a papá, pregonando desde la cercanía, desde el ejemplo, desde la experiencia compartida.

Me sentí orgulloso de estudiar medicina, al lado de tanto maestro que se entregaba con mística a su quehacer. No podía menos que tratar de estar “a la altura”, esforzándome al máximo para superar mis dificultades de concentración. Por cierto que, para mí, pesaba más el ejemplo que la dictadura de la letra y la condena a tener que memorizar y repetir. Ya, por entonces, me percataba de que mucho más aprendía desde la práctica y mejor si podía elegir con quien estudiar y, más aún, lo que quería estudiar.

Estando en primero de medicina, un triste acontecimiento vino a cambiar radicalmente mi orientación dentro de la formación médica. Mi padre enfermó bruscamente de cáncer y murió en muy poco tiempo. La impotencia y el dolor ante su sufrimiento, hicieron que en un primer momento me prometiera dedicarme a la oncología. Sin embargo, unos meses después desarrollé trastornos de pánico, fobias y cantidad de síntomas depresivos, de modo que mi prioridad cambió totalmente.

Había que rescatarme de ese torbellino horrible que me arrastraba, en medio de un sentimiento enloquecedor de total incapacidad. Es desde este lugar, el del derrumbe total, que inicié el camino de la psiquiatría, de la psicoterapia y posteriormente el del psicoanálisis…, es decir, el camino de los consultorios de los colegas que, por entonces, trataron de ayudarme a salir del hoyo. Fueron años… Empecé con psicofármacos y, poco a poco, recurrí a diversas formas de psicoterapia, hasta llegar al psicoanálisis. De todos ellos aprendí un poco, de sus aciertos y errores, “en vivo y en directo”. El duelo fue largo… Aprender a vivir tiene su costo.

En paralelo, mis estudios de medicina, que por un momento estuvieron a punto de colapsar, se convirtieron en una suerte de terapia “a la memoria de mi padre”, destinada a cumplir con su deseo de que fuera médico. Una suerte de “dos en uno” (por él y por mí). Fue por entonces que me encontré con cursos “interesantísimos” como “Psicología Médica”, “Psiquiatría Clínica” que me ayudaron muchísimo a encausar mi proceso personal, a la vez que me permitieron acercarme a profesionales “diferentes”. Se trataba del equipo docente de la llamada “Escuela del Obrero”, psiquiatras dinámicos de quienes aprendí lo que es ser un psicoterapeuta.

Fue maravilloso conocerlos, trabajando en medio de una mística grupal. El lugar estelar como líder y maestro le correspondía al Dr. Seguín, junto a quien refulgían generosos otros grandes maestros, como el Dr. Alva, el Dr. Valdivia y una larga lista que llevo en el mejor rincón de mis recuerdos más cálidos. Baste decir que en su escuela, a la que no tardé en visitar y enrolarme, uno encontraba maestros en todos los niveles: enfermeros, psicólogos, auxiliares, secretarias… Todos daban lo mejor de sí en un espacio de experiencia compartida. Todos eran respetuosos, respetables… con esa humildad orgullosa de quien conoce su oficio.

Había un culto a la investigación, a explorar en la práctica y a discutir la teoría, con una apertura a ultranza y sin retaceos. Se trataba de integrar recursos más que generar tendencias o sesgos dogmáticos. Uno podía ser y hacer lo que se propusiera, siempre y cuando asumiera con rigurosidad el compromiso con su propia propuesta.

La escuela del obrero era docente por excelencia y uno entraba sí o sí a participar de la cátedra de psiquiatría de San Fernando. Allí empezaron mis problemas con la docencia… Me generaba mucha tensión tener que dictar clases. Prepararlas, dictarlas, recordar, repetir ¡uf! (faltaba “elaborar”).

Distinta era mi sensación como jefe de prácticas y con alumnos de medicina. Ahí no tenía problemas, había aprendido mucho haciendo guardias en una clínica psiquiátrica desde que estaba en cuarto de medicina, sabía cómo acercarme al paciente y compartirlo con los alumnos.

Por esa misma época se produjo un crecimiento exponencial de facultades de psicología y había gran demanda de profesores para dictar en otras universidades. Y, si ahora aún me cuesta decir que no, por entonces era totalmente incapaz de hacerlo, así es que me vi envuelto en el dictado de cursos para universidades, en las que se aceptaba alumnos de manera indiscriminada, con aulas en las que se los hacinaba llegando a sentarse de a tres en carpetas que eran para dos.

Me resultaba terriblemente difícil tolerar a los “estudiantes” que no mostraban interés en sacar adelante su carrera profesional. Me convertí en un profesor muy exigente, con mucha frustración ante los pobres resultados de los alumnos en sus exámenes. En algún momento, llegué a jalar al 80% de una clase (después me enteré que en otro curso habían desaprobado al mismo porcentaje). Cada vez me convencía más de que la docencia no era para mí.

En esos primeros años, más que profesor o maestro, era un instructor, untado de un refinado sadismo, traducido en elaborados exámenes, pruebas objetivas en las que en cada hoja cambiaba el orden de las respuestas a la misma pregunta. El alumno que se copiaba, fijándose sólo en el orden de las respuestas de sus compañeros, estaba condenado. Les advertía que el examen tenía sorpresas destinadas a los que se copiaran o adivinaran. Dadas las circunstancias, no podía impedir que se copien, pero, quienes tuvieran respuestas erróneas, debían “pagar la apuesta” con un 0.25 en contra (hubo quienes terminaban con puntajes por debajo de cero).

Por entonces, ya hacía unos años que había iniciado mi proceso personal de psicoterapia psicoanalítica y participaba de grupos de estudio de psicoanálisis, en los que invertía cada centavo que recibía por mis actividades académicas; y, si sobraba algo, compraba cuanto libro pudiera tener que ver con psicoanálisis. (Ahora tengo un poco más de noción de ahorro que entonces, cosa que se consolidó en los años de mi costosa formación como psicoanalista en Buenos Aires).

Creo que, por entonces, no era muy consciente de las ambivalencias que me generaba la alta exigencia económica y de estudios de la formación analítica. No había esfuerzo que no estuviera dispuesto a comprometer. Quizás mis alumnos de aquel entonces recibieron algún trasvase “sádico”, o alguna transferida depositación de la censurable condición de “estudiantes”, ahora que aparecía yo como un “estudioso” (que es lo que parecía).

La clasificación de “malos” y “buenos” alumnos, parece haber rondado mi disposición para con unos y con otros, a lo que se sumaba, como vemos, las consecuencias de una creciente idealización del psicoanálisis y de mí mismo como psicoanalista. Paradójicamente, prevalecían (felizmente sólo por un tiempo) las identificaciones con aquella tía de la infancia.

En los últimos cinco años, de los doce de experiencia personal en análisis, el tema de hacer docencia parecía un capítulo cerrado. Me propuse dedicarme sólo a la actividad clínica, que era en lo que me sentía más cómodo y motivado.

Pero, ya de vuelta en Lima, era imposible no participar de la docencia. La Sociedad Peruana de Psicoanálisis recién se iniciaba y éramos apenas 7 los que debíamos asumir el compromiso formativo de los candidatos.

Ungido en la posición de supuesto saber, sentí resurgir mis fantasmas: un estudiante disfrazado de estudioso, frente a “selectos” candidatos a psicoanalista, ante los que sentía que no podía tener errores. Hice lo que pude, con el esfuerzo de siempre, con esa sensación ambivalente de hermano mayor que tiene que ayudar con los hermanos menores.

Algo distinto ocurrió, en simultáneo, en la naciente escuela del Centro de Psicoterapia Psicoanalítica de Lima. Con mis colegas, los fundadores, pude expresar mis reservas y hacerme cargo sólo de la tarea de supervisar, lo que me resultaba totalmente afín.

Pero, poco tiempo después, el encargado del curso de técnica dejó la cátedra y me tuve que hacer cargo de la misma. No había alternativa. Si en la Sociedad de Psicoanálisis éramos pocos, en la escuela éramos sólo tres.

El clima que se instaló, desde un principio, era de distensión y confianza, con un apoyo incondicional ante cualquier dificultad. Era más apoyarnos que exigirnos. Aún así, había una entrega total a la tarea, sin retaceos de ninguna clase. Habíamos compartido espacios de formación previa en la APA y ese halo de “escuela de origen” nos dio, creo, facilidades para un ensamble enriquecedor. Nos propusimos “hacer camino al andar”.

El curso de técnica arrancó sin ninguna diferenciación de las bases de una formación psicoanalítica. Era el mismo programa teórico. Poco a poco, se fueron incluyendo temas propios de la psicoterapia psicoanalítica, disciplina con la que, también, de a pocos, me fui reencontrando. Aflojando amarras del psicoanálisis ortodoxo (sin abandonarlo), fui ingresando cada vez con más entusiasmo en esta línea de trabajo, en la que ya no sólo se trataba de enseñar un quehacer, sino que estaba, también, el difícil reto de construir una identidad como escuela, como institución.

Pese a todo el respeto y la libertad que encontré para crecer en esta línea, creo que fue bastante difícil coincidir con muchos de mis colegas, directivos y profesores, en el sentido de la especificidad de la psicoterapia versus el ideal del procedimiento psicoanalítico. Mucho aportó en la consolidación de esta línea de trabajo el que se creara nuestro departamento de proyección social, donde la demanda de los pacientes era clara y predominantemente de procedimientos breves.

Con la actividad de proyección social se ampliaron las posibilidades de aprender de la experiencia. La supervisión de casos y la rotación por distintos supervisores permitieron que los alumnos no sólo aprendieran de la experiencia, sino que se abrió una oportunidad de ir observando su perfil e idoneidad como terapeutas.

La preocupación por mejorar la calidad de nuestra formación, nos llevó a constantes cambios curriculares; y, hace pocos años, logramos hacer una suerte de “tejido curricular”, de manera que las cátedras tuvieran una mayor sincronía temática, acorde a los diferentes momentos de la formación de los alumnos.

Nos percatamos, también, de que los alumnos de primer año necesitaban un acogimiento diferente al que estaban teniendo. Nos pareció especialmente importante que no empezaran con un exceso de teorización idealizada del psicoanálisis; que era oportuno un dictado de clases con mayor apertura hacia una mejor visión de lo que es propiamente nuestra línea de formación como escuela. Acordamos que los jefes de cátedra dictaran en el primer año, que transmitieran el espíritu de sus cursos.

Yo me había parapetado en el dictado de los cursos de tercero. Hasta entonces, rechazaba la idea de dictar en primero, porque, supuestamente, “estaban muy crudos”.

La experiencia de estos seis (o siete) últimos años, se ha encargado de demostrarme cuan equivocado estaba. El alumno de primero llega, en principio, lleno de motivación y, en la mayoría de los casos, su no saber de psicoanálisis es largamente compensado con su saber de la vida o su disposición a saber, si la situación no se torna machacona o persecutoria. Digamos que una buena dosis de transferencia positiva facilita el desarrollo de una sólida alianza de trabajo.

Mis reacciones contratransferenciales previas, a las que se sumaban mis aún no superadas ambivalencias en la tarea como profesor (léase también “la subsistencia de mis ansiedades fóbicas”) se ha atenuado hasta casi desaparecer. Las clases se desarrollan en un clima lúdico en el que borbotean los aportes, en todas sus formas: como vivencias personales, como preguntas, como temores, como aportes clínicos, como conceptos ya aprendidos… Tanto en alumnos como en profesores hay una satisfacción palpable en el proceso de aprendizaje.

Creo que la noción de psicoanálisis brota desde la naturaleza misma de la apertura. La mente está abierta a la ocurrencia sintónica, a la vivencia, a la fantasía; mientras que la psicoterapia se va haciendo un sitio en el entendimiento de las distintas formas en que juntos encontramos posibles soluciones creativas para cada caso clínico, que se nos presenta como reto a resolver.

Creo que cada clase se ha convertido en una pequeña fiesta del saber; un encuentro grato en el que me divierto mientras aprendemos juntos. Creo que he logrado desprenderme de las investiduras de la tía…de la necesidad de corresponder al lugar de supuesto saber. Nunca sé cómo voy a desarrollar la clase, se trata simplemente de ingresar en la temática de manera vivencial. Más que exponer, me expongo. Muestro lo que parece apropiado y, desde allí, con la ayuda de los alumnos y la insustituible participación de mis asistentes, las formas se van perfilando… Por cierto, a veces citamos algún autor. De hecho, los alumnos tienen lecturas recomendadas para cada oportunidad.

Desde lo dicho, resulta crucial el trabajo en equipo. La organización de las clases, el orden, tanto como la apelación al gesto espontáneo, requieren de una gran sintonía entre los que conducimos la clase. Sobre el final, con frecuencia hacemos labor de “mourning”, lo que permite compartir observaciones, en especial sobre posibles movilizaciones dinámicas en los alumnos… o en los profesores.

Una experiencia muy diferente es la que se está dando con el actual grupo de cuarto año, con quienes hago, por primera vez, supervisión de “caso continuo”. Yo les había dictado clases en tercer año y tenía una mala predisposición hacia ellos. Las más de las veces me sentía fastidiado o de mal humor en sus clases (en tercero). Faltaban mucho, sentía que no daban la talla, etc. El sentimiento era mutuo y ellos también lo sabían. No hubo manera de resolverlo desde lo académico. Me quedé, al final, con la sensación de que estaban jaqueados por el sentimiento de no saber, dado que de origen nadie era “psi” y ya estaban enfrentados con el reto del “supuesto saber”, además de tener que empezar a atender pacientes.

El sistema de trabajo en “caso continuo” se apoya en un registro de bitácora, que recoge en un sentido amplio las ocurrencias de cada presentación. Iniciamos el trabajo con una explicación sucinta de la metodología, que es muy simple: alguien presenta un caso durante cuatro clases seguidas; por otro lado, en cada clase, los alumnos se van alternando en la elaboración personal de la bitácora correspondiente, la que se lee al inicio de la siguiente clase.

Sin proponérnoslo así, con mi asistente (valioso apoyo en la tarea), nos encontramos pronto en una compleja trama dinámica alrededor de las bitácoras, muy a la manera de un grupo de análisis; aunque tratábamos, por cierto, de conducir la dinámica lo más cercano posible a la idea de un grupo operativo. En medio de un clima de angustiosa incertidumbre, fueron emergiendo contenidos que nos permitían hacer aproximaciones al material del paciente, a los movimientos transferenciales y contratransferenciales del paciente y del terapeuta… y su “resonancia” en quienes escuchábamos los casos.

En el grupo fue creciendo la intensidad de la expresión afectiva, al principio de frustración, rabiosa o enojada, de protesta… Uno a uno, fueron encontrando su turno para expresarse, para expulsar sus emociones, virulenta o elegantemente. Mientras los conductores –para su sorpresa- los acogíamos sin la retaliación temida, fueron apareciendo emergentes grupales de integración y de síntesis. Creo que compartirlo es digno de un trabajo aparte, que espero lo hagan los mismos alumnos que vivieron esta experiencia.

El asunto es que, de pronto, en algún momento, empecé a sentirme contento en esa clase, recobré la posibilidad de estar de buen humor con ellos. Nos dimos cuenta del cambio y que, más allá del calibre de los afectos -o gracias a ello- habíamos logrado tomar conciencia de que eran capaces de funcionar analíticamente, de abrirse y mostrarse, en vez de replegarse o mostrar lo buenos que pueden ser, en pos de una buena calificación.

He sentido que su motivación ha crecido con la confianza de que “pueden”. También, está en su toma de conciencia el que necesitan aprender mucho más, pero el reto les resulta ahora verdaderamente estimulante.

Por supuesto que también yo he incrementado mi confianza en el recurso psicoanalítico aplicado al aprendizaje en grupos, recordando que no hay que perder de vista la movilización personal y contratransferencial del profesor, así como el tener permanentemente en cuenta las necesidades del grupo de resolver las tensiones propias de cada momento de su formación.

Estas consideraciones son también una oportunidad para el profesor (para el equipo docente) de rescatarse del designio persecutor, pesado y frustrante, en favor de un encuentro grato, integrador y verdaderamente formativo.

¡Hasta he llegado a pensar que sirvo para la docencia!